基于合作共享的课例研究

蒋惠琴

教育改革研究专家富兰、史莫克早在多年前就指出：只有每个课堂的教学有所改善，教育改革才会有真的突破。许多国家和地区的改革经验也告诉我们：课例研究是改进课堂教学面貌的一种重要方式。课例研究是一种合作共享的教学研究模式，以教研组或非正式组织构成学习研究的共同体，聚焦日常课堂开展研究。

一、集聚思维生成研究主题

开展课例研究，目的是为了解决日常教学中的真实问题，在解决问题的过程中提高教师个体以及团队的专业水平。而弄清楚研究什么问题是课例研究的第一步。很显然，课例研究指向的应该是真实的问题，即客观存在的且是日常课堂教学中迫切需要解决的问题。这种问题没有唯一答案，也不可能马上得出结论。如何设计真实的问题，生成课例研究的主题？有位青年教师执教研究课《伯牙鼓琴》时设计了这样一个环节：

阅读材料，交流看法：伯牙“破琴绝弦，终身不复鼓琴”。有人认为如此高的技艺不再弹，令人遗憾。有人说兴许还会遇到像子期这样的知音。请联系课后“资料袋”，四人小组合作，说说自己的看法。

课后，大家围绕这个思辨环节进行了交流。一位观课教师提出，上述问题其实是一类问题，都是从“遗憾”的视角去考虑，这种同向的问题不具有思辨性，不如作以下调整：

阅读材料，交流看法：伯牙“破琴绝弦，终身不复鼓琴”。有人说他琴技高超，不再弹琴实在是遗憾。也有人说知音不在，弹琴已经没有意义，不遗憾。请联系课后“资料袋”，四人小组合作，说说自己的看法。

从“遗憾”到“不遗憾”，虽只是多了一个字，但执教教师和在场的听课教师却恍然大悟。如何设计富有思辨性的问题，让课堂富有思维含量？这种真实问题便生成了新的课例研究主题。事实上，教师有时候并不清楚自己在日常教学中存在的问题，但这并不代表教师不愿意正视自己的问题，这只是“只缘身在此山中”式的当局者迷。借助课例研究，教师有了更多借力团队合作的机会，集聚众人思维，为“旁观者”提供了识出“当局者迷”的可能性。

当前的阅读教学对语文要素凸显不够，主要表现为教师依然停留在对文本内容的梳理和分析上，缺乏对文学阅读与创意表达的设计教学，导致文本本身的内在魅力得不到很好的释放。文本的语言与所承载的意趣难以通过听说读写的行为融合在一起……面对这些散状的又迫切需要解决的真实问题，作为个体的教师鲜少有将之提炼出来作为课题进行研究的。因此，依托团队合作成为一种重要的问题解决路径。于是，课例研究的共同体成员集中在一起，就阅读教学的现状进行交流。随着交流的深入，话题逐渐集中：没有文学阅读与创意表达，语文要素难以落到实处；语文要素的落实还要体现在如何让文本真正发挥育人的价值。

那么如何通过文学阅读与创意表达落实语文要素？如何让文本真正走进学生的内心？课例研究的主题就此生成。由于这是团队成员对现实问题的共同梳理，共识感强，这种共识感就容易转化为成员的研究自觉。同时，研究主题确定的过程也是成员对当前教育教学中热点、难点、重点问题的整合和价值性确认的过程。

二、合作设计共享优势资源

“合作设计”是课例研究中教学活动设计的主要特点。常见的集体备课是合作设计的一种重要方式。集体备课的通常做法是：由备课组组长组织组内教师先集中在一起，对某单元的教材内容进行解读分析，然后分工到人，备课组的每位教师备一篇课文，实施教案共享。学校一般要求在集体备课的教案上有教师本人修改的痕迹，所以教师在实施课堂教学前，如果拿到的是同伴设计的教案，还需要根据本班学生的特点进行微调。集体备课节省了教师书写教案的时间，减轻了教师的备课负担，实现了资源共享，促进了良好教研氛围的形成，也利于带动年轻教师迅速入门，较快地胜任本学科工作。

根据日常观察，笔者发现备课组的成员如果能按照学科的具体要求认真对待每一次的集体备课，那么他成长的痕迹是非常明显的。但是其间的“微调”存在不可确定性。微调什么？如何微调？微调到怎样的程度？学科规范上并无明确的标准。有些教师为了省事，“微调”的内容常常就是换个生字词去教学，对问题的设计、方式的运用以及学习活动的组织基本不涉及，集体备课中的形式主义由此产生。

课例研究中的合作设计在日常集体备课的基础上进行了完善。研究小组要求合作设计的环节必须经历以下过程：确定执教者—由执教者设计教案—组织研讨教案—形成二次教案—第一课堂及研讨—形成三次教案—第二课堂及研讨。设计内容包括对学情进行充分的分析、对教学目标进行科学的陈述、围绕学生的学组织讨论。学情、目标、以学为中心，加上这种反复跟进的过程，是对教学设计的不断完善，也对教师的专业性提出了一定的挑战。

以往的教学研讨活动中经常会出现“一言堂”和“沉默的大多数”等现象。实践表明，课例研究这种教研模式的合作共享性需要让“教师成为研究同伴”。它强调了“现场”“过程”“对话”，呈现了“不加修饰”的研讨情境，人人都是参与者，人人都有话语权。因此，在这个打磨和研究的过程中，组员间自然形成了优势互补的良好态势，为优质的课例研究提供了智力支持，也促进了教师的专业发展。可以说，“合作设计”使“教师成为研究同伴”成为一种可能。

由于合作设计的过程呈现出反复跟进的特点，因此教学活动特别强调“教学评的一致性”。教什么、学什么、学到怎样的程度，教师都要非常清楚，避免教学与研讨变成两张皮、为了研讨而研讨。因此，确定执教者后，研究小组要组织成员认真解读文本，并对教学目标进行科学陈述，避免方向不明。目标一旦确定，执教者即可开启第二个环节——设计教案。

三、多元视角协同课堂观察

课例研究的另一个重要环节就是对研究课堂的观察，俗称“听课”。观察作为案例的课堂之于课例研究是重中之重。听课到底听什么？怎么听？怎么评？不同的人群，不同的视角，得出的听课结论也不同。当前听评课中最突出的问题依然是以评价教师的教为主。一位语文教师上了研究课《美丽的小兴安岭》，有观课教师提了四点看法：一是教师与学生的对接灵动、清晰，二是运用了丰富的技术实现了个性化学习，三是关注到了学科的特点，四是要进一步关注任务群的设计与教学。这样的评价，还是在引导教师追求精细的教的设计，淡化了导向学生学的设计。

华东师范大学崔允漷教授等构建的课堂观察LICC范式将学生学习作为最重要的维度之一。以学为中心，因学而评，对课堂的关注关键是看学生学了什么、会学了什么。显然，仅站在教师的视角来研评一节课是不够的，课堂观察需要用专业的思维进行关照。我们借鉴了崔允漷教授课堂观察LICC范式的研究成果。

课堂观察LICC范式的命名源于学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化4要素的英文首字母，学生学习被放在了核心位置，其他3个要素则是影响学生学习的关键，每个要素又被分解，最终形成课堂观察的“4要素20视角68观察点”。这给我们的课例研究提供了理论支撑。将“4要素20视角68观察点”作为课堂观察的工具，我们的听评课就有了一定的依据。

“4要素20视角68观察点”作为课堂观察工具需要同伴合作、深入研究。崔允漷教授指出：听评课是同伴合作实践的重要活动之一，课例研究的合作共享性与之契合。于是，我们的课堂观察开启了第一步：了解学情，课前分工，明确观察任务。比如这次课堂观察的要素是学生学习，五个成员各自围绕准备、倾听、互动、自主、达成五个视角，从不同的观察点开展课堂观察。第二步，每个成员都会拿到一张只有座位号的座位表，了解座位表的用途，即对每个学生的学习状态进行记录。第三步，进入课堂，根据自己的分工进行有重点的观察思考和记录。第四步，课后研讨，要求基于听课的相关数据，开展有证据的听评课。比如以“达成”为观察视角的成员，在评议预设目标是否达成时，就可提供学生发表观点、作业完成、课堂表情等证据加以佐证；以“互动”为观察视角的成员，就可提供生生或师生之间参与互动的次数（数据）作为他们互动是否积极的证据。这样的听评课需要听课教师时刻关注学生的学习行为，发现学生学习的进度和效果，学习过程中存在的问题可以更直接地反映出来，真正做到了“因学而评”。

当研究小组的成员第一次用这样的方式进入课堂观课，他们觉得很新奇，认为听课有了抓手。当他们发现根据记录的数据和流程能很快得出相应的结论，相较于以往评课中听到的似乎放之其他课堂都可的话语，教师自身的认知方式、思维方式都有了变化，甚至连他们的话语系统也在改变。如一位教师听课后这样说道：“这节课，我认为学生的参与情况还是不错的。全班45名学生，几乎所有学生都有机会发表自己的观点，其中有5名学生的发言比较有质量，有11名学生在语言表达上做到了完整、通顺。基于此，我认为这堂课关注了学生的学，并进行了精当的学习活动设计。”

确实，这种多元视角同伴合作的听评课方式分工明确、任务聚焦，成员得以专注做一件事情，避免了单向的观课局限。而基于证据的听评课更是少了随意性，有了专业的态度，可谓“基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益”，教师长时间参与这种团队研究活动，专业上获得发展已是不争的事实。

四、自然互动形成教研文化

课例研究的合作共享性在某种程度上改变了成员间的关系和互动的模式，形成了与之适切的教研文化——自然合作的教研文化。日常的教研活动流程为“公开教学—课后研讨”两部曲，且没有跟进的要求，而我们这样设计课例研究的反思流程：生成教案—反思教案—改进教案—第一课堂—教后反思—再改教案—第二课堂—教后反思—三改教案……循环往复，螺旋上升，以教学行为的跟进作为外显标志和价值引领，在不断审视、推敲、磨合的过程中，经验与理性得以整合。

日常的教研活动比较重视校内经验层面的行为参与，却很少关注理论的价值，甚至不太重视国内外的研究动态，影响了教师研究的视域以及教研活动的起点和深度。而课例研究确定主题之后，要求成员围绕主题，分头进行有针对性的资料搜集和学习。在这一过程中，成员需要变“独白”为“融合”：在个体独立学习的同时强调同伴间的沙龙式研讨，交流学习所得，从多角度多方面融合；还要变“阅读”为“解读”：在交流的过程中，逐步内化理论、形成理念。多样的交流方式最受成员的喜欢。由于每个人都有自己的研究任务，为了较好地完成研究任务，大家希望能从同伴处获得有效信息，也希望能给予同伴一定的帮助，互动合作的场景时时可见。

在课例研究的过程中，我们经常以一个课例为载体进行多次反思（从教案设计反思到第一课堂、第二课堂反思乃至更多），注重反思的深刻性。因此，课例研究要经历一个不断学习、不断实践、不断思辨以及不断调整的过程。在研究过程中，教师不再是单干户，互动和互助成为常态。同时，课例研究的教研模式将教师置于真实的问题情境之中，以学校和教师最急于解决的真实问题为研究的出发点和归宿，容易激发教师的学习兴趣，让他们产生学习动力，变被动参与为主动建构、积极吸收。久而久之，自然合作的教研文化也就形成了。