幼儿园园本教研的实践偏差反思及特色模式探索——以F 幼儿园为例

吴雅玲

（广州市幼儿师范学校附属海珠幼儿园，广东 广州 510310）

园本教研是基于幼儿园自身的资源和文化历史传统实施教研活动以促进幼儿教师专业发展的有效路径。然而，在现实实施的幼儿园教研活动中，却存在一些问题和偏差，使得园本教研未能实现幼儿教师、幼儿以及幼儿园三者之间的相互关联，整体和谐的共进发展。因此，需要在反思已有偏差的基础上，找到回归园本教研初衷的有效路径。F 园在园本特色教研中的长期探索，对于构建基于幼儿园自身历史文化，以幼儿园自身特色为载体实施有效园本教研活动提供了可资借鉴的范本。

一、幼儿园园本教研存在的实践偏差

（一）因何而研——园本教研目的的迷失

园本教研的目的决定着园本教研的方向和价值。然而，在园本教研的实施过程中，却在一定程度上出现了目的的迷失。“做给别人看”“做给别人评”“以专家的意志为主导”的园本教研将外在的功利性目的不知不觉渗透在教研活动中。此时，教研活动的目的不是儿童的成长和教师的发展，而是赢得声誉和资源，“为课题而教研”“为评奖而教研”“为应对参观而教研”。在这样的教研活动中，儿童和教师丧失了目的性存在成为工具性的存在，“只见成果不见儿童”“只见获奖不见教师的成长”。教研活动有没有真正以儿童为目的并且给他们带来快乐和成长，有没有让普通教师拥有分享反思的幸福和实实在在专业成长的获得感，这是衡量教研活动目的性价值实现的关键所在。因此，从外部性工具价值取向的教研回归到内在的目的性价值实现，是当下幼儿园教研活动需要反思和实现的重要的目的层面的转向。

（二）为谁而研——园本教研主体性的失落

园本教研中的“自上而下”与“自下而上”，自上而下提供引领和支持，但不是限定和抑制，以课题和成果发表为抓手的园本教研在脱离教师教育生活实践的同时，也在一定程度上使专家和幼儿园管理者成为教研的主导和主体，而普通教师却成为“边缘性的存在”。自下而上意味着园本教研的主题内容的生成和参与者的内在意愿是基于一线教师的教学实际问题，普通教师带着教学中的问题和困惑而生成想要参加教研与同事进行交流分享的真实冲动和意愿。这种自下而上基于实际教学生活和教师专业发展主体性需求而形成的教研活动才能恢复教师的主体地位，并因此而具有生命力和有效性，才能成为实实在在推动教学质量提升、促进教师专业成长的教育实践反思过程。因此，自上而下的引领和管理需要以一线教师主体地位的确立为基础，自下而上的教研需求和活动实施也需要自觉追求深度和质量，突破表浅性和重复性，而生成有价值的教研成果和专业发展效果。

（三）研为何物——园本教研现实基础的抽离

从幼儿园的历史和长期的实践探索中“生长”出来的园本教研，才更具生命力和价值性。为了“应景”和追赶“风尚”而开展的园本教研一定会出现“来得快，去得快”，因为未能与幼儿园自身实际情况和教育特色结合而缺乏根基和持久性的情况。因此，幼儿园的教研活动一定需要遵循“园本”原则——基于幼儿园，在幼儿园中并且为幼儿园而生将教研活动牢牢扎根在幼儿园自身的实践土壤之上。而“园本”原则的贯彻也并非空洞化，空心化和盲目性地“只要关起门来在自己的幼儿园搞”的狭隘的园本教研，而是要有具体扎实的抓手和内容，而幼儿园自身特色的研究和挖掘就成为重要的突破口。园本教研是以幼儿园自身特色的形成和发展为基础的，幼儿园的发展与积极开展园本教研的幼儿教师的发展所形成的一体化的凝聚性力量是园本教研最理想的状态，而这一状态一定是以幼儿的发展为核心目标，同时一定是以幼儿的发展为自然结果的。因此，幼儿园、幼儿教师以及幼儿三者所形成的发展生态共同体是园本教研的理想结构状态，也是其内在的本质要求。

二、幼儿园园本教研实践偏差的原因探析

（一）价值取向层面工具性对人文性的挤压

每一种实践活动都是以特定的价值诉求为内核的，对于幼儿园的教师教研活动而言，其内在的价值取向决定了这一实践活动的具体实施方式和真实效果。教研活动的价值取向回答的是“为谁而研”的问题，是在澄清教师教研活动的价值和意义究竟是什么。现实中幼儿园的教研活动往往追求的是工具性价值，是为了幼儿园教育活动之外的效益和目的。工具理性只关注效率、功用、计算、手段，而消解了人生存的价值基础。工具理性把世界及其构成要素仅仅看作是达到自己目的的工具或手段，不产生价值和意义。它的价值尺度是效率，关心的是实用，忽略忽视人的本性和人性。工具理性导致一种顺从主义，它分离事实与价值，使得人们一心只盯着目标，为实现确定的目标而努力，甚至可以为达目的不择手段，而忘却了对目标合理性的质问，否定了人心的力量和价值，从而为了实现“有用”和达成“效益”而将人视作工具。在教研活动中，教研是为了达成一种“幼儿园品牌效应”或者“完成课题任务”的工具，而不是幼儿和教师在其中体验更好的教育过程和实现有意义的自我成长而进行的实践。“教育的目标就是创造一个和谐的环境，使在这个经历中的每一位幼儿、教师都感到自在、愉悦，生活得幸福。教育并不仅仅追求什么外在的目标，而是更多地注重内在的品质。”工具理性将“手段当成了目的”，进而对教研活动中的人失去了应有的关切和回应。而人文性价值则是注重人的意义和价值的生成，注重教育过程中人的体验和成长。因此，正是工具性价值对人文性价值的挤压导致了幼儿教师的教研活动更多完成的是工具价值而未能很好地实现人文性价值，实现儿童和教师教育生活过程本身的存在性价值。

（二）教育功能层面行政评价与专业成长的冲突

幼儿园教师的教研活动在本质上具有专业属性，然而，与此同时，这一活动有需要自上而下的组织和管理，行政管理的介入又使该活动具有一定的行政色彩。专业性与行政性的交织成为幼儿园教研活动的客观属性。然而，需要澄清的是促进幼儿教师专业成长和发展是其核心目标和根本属性，而行政性的管理评价是其边缘属性，而且这一属性发挥的是支撑性的功能，是为了更好地实现促进教师专业成长的核心目标。因此，两种属性具有主次之分并且具有本质性的功能差异。然而，在目前的教育实践中，则往往出现本末倒置，行政性的管理评价主导幼儿园教师的教研活动，教研活动成为例行的行政性活动，日常事务性工作或者为实现行政管理目标而进行的形式化的教研活动占据主流，真正意义上自下而上回应教师在教育教学过程中的实际需要并实现专业素养提升和发展的专业性教研活动明显被挤压和忽视。如此，教研活动的行政属性反而冲击和削弱了专业属性，使其应有的促进教师专业成长的功能难以充分发挥，这是导致幼儿园教研活动“走形”“变质”的重要原因。

（三）实践动力层面外部性力量与主体性力量之间的失衡

幼儿园教研活动作为一种实践活动，其背后的动因影响和决定了教研活动的质量和效果。谁想做教研？谁有教研的强烈冲动和热情？这种主体性的力量是幼儿园教研活动持久的生命力所在。幼儿园教师有真实的困惑需要求助于有经验的同事，有惊喜的教育发现需要分享给同事，有同一活动领域中共同面临的问题需要集中碰撞出智慧的火花，这些从教育教学实践中生长而成的教研需求是教研活动的根基所在。然而，实际的教研活动中，聘请知名专家指导的过程中，专家的思想和意见主导教研的方向，一线普通教师之间的深度交流和合作反而被分散和削弱；请上级教研组织观摩评价，为了顾虑“领导”的偏好和评价指标而更多注重形式和成果，而将朴素真实的实际教学过程进行了“打扮”和“装饰”，教师也在一定程度上难以实现自己真实意愿的表达和交流。如此种种，“为了别人”“为了让别人说好”的教研被外部性力量“牵着鼻子走”，而作为真正教研主体的一线教师则成为从属性的角色和工具性的存在，失去了主体地位，也就很难获得主体性发展。这种教研活动实施过程中外部性力量与主体性力量之间的失衡，导致“喧宾夺主”式的教研活动状态，削弱了一线教师作为主体的地位和价值实现，教研活动本有的主体性成长价值未能得到应有实现。

三、推进园本特色教研的实践模式探索

幼儿园教研活动在本质上是要实现儿童、教师以及幼儿园三者的和谐成长，是基于幼儿园这一情境而获得成长体验的实践过程。因此，幼儿园自身的、特色的历史性形成和发展是幼儿和教师实现成长的现实基础或者说既有前提条件，而基于这一特色的园本教研作为实践活动进一步推动了幼儿园的特色发展以及教师和幼儿自身的成长，是三者相辅相成，相互成就的三赢模式。在这里，幼儿园特色不是写在文件和墙壁上的“漂浮的特色”，而是作为幼儿园的历史脉络、物质环境和实际开展的教育活动的“落地的特色”和“流动的特色”，正是具有这样的特征的特色，才能成为幼儿的体验情境，幼儿教师的教研活动情境，从而使成长体验能够真实发生和实现。F 园拥有百年历史，一直致力于儿童的早期阅读和语言领域的研究和实践，近年来完成一系列课题的研究，进行了长达20 多年的早期阅读探索研究，积淀了丰厚的早期阅读教育经验，形成了鲜明的早期阅读特色。如何在特色打造的过程中，聚焦教师早期阅读研究的各种问题，创新园本教研形式，形成自下而上，充分体现教师自主性，区别于常规性教研的早期阅读特色园本教研活动，是幼儿园长期以来探索的问题。

（一）回归儿童——以促进儿童的成长体验为园本教研的本源性目的

幼儿教师的园本教研是成人的实践活动，但其本源性目的却是通过研究探讨为儿童提供更科学有效的教育。然而，蒙台梭利所说的，“成人的自我中心”常常会出现在教研活动中，成人世界的现实目的对儿童世界的教育目的的忽视和侵犯，导致促进儿童成长的目的在教研活动中的缺席。如何让促进儿童成长体验这一本源性教育目的从缺席变为在场，让教师的教研活动回到教育的初衷，从而矫正教研活动方向性的偏离，是园本教研首先要解决的问题。

1.以移情换位式教研活动形成教师的儿童视域

久居成人世界的教师往往会忘记“自己曾经也是个孩子”，因而，在教研活动中也就会遗忘孩子们的体验和感受，很难从幼儿的视角思考和解决问题。教师需要摆脱“原始统治者的态度”“常常检查自己，去除内心的傲慢，学会如何使自己谦恭，并变得充满同情和慈爱。这是教师必须获得的美德，这种精神的预备将给予他所需要的平衡和沉静”。［1］这就需要教师突破成人偏见的桎梏而采取儿童的立场。为此，F 园的教师们设计了各种类型推动教师移情换位式思考的教研活动，以“假如我是孩子”的角色替代体验，使教研活动围绕儿童这一中心展开，使促进儿童成长的教育目的能始终在教研活动中存在并发挥目的性导引作用。换言之，通过移情换位式教研活动唤醒教师的儿童中心观，以这样的观念主导教研活动的开展，避免教研活动过程“只有成人，不见儿童”的目的性偏差的出现。这里，儿童是一种“隐性在场”，始终在教师的观念和思维中，始终是教师教研活动要服务的核心对象。

F 园教师创新性开展的“游戏式教研”，就是这一观念和思想的集中体现。因为，游戏是儿童的生命，是他们感受世界和交往活动的典型形式。为此，幼儿教师在特色园本教研活动中设计和融入游戏元素，让教师在绘本阅读教研活动中，以游戏体验绘本以及幼儿阅读绘本的感受，从而能够更好地从幼儿体验的角度设计和实施绘本教学。为了在绘本阅读教学中，给幼儿们设计感官阅读游戏，教师在教研活动中首先体验绘本游戏，并在研讨中不断调整和完善教学设计。例如在《怪兽在森林》绘本阅读教学教研活动中，教师进入特意准备的黑教室里，带上眼罩，只用听觉感受绘本故事内容，用各种道具、声调的变化，声临其境地进入绘本中，这样的游戏给教师带来全新的感受，她们会惊讶地发现，原来绘本不仅可以看，还可以听，用全部感官去体验。而在另一本绘本《一本关于颜色的黑书》的教研游戏中，教师则用盲童的方式去“摸”，体会如何“摸”懂一本通篇黑色，只用凹凸不平去表达意涵的绘本。在这种感官阅读游戏的教研体验中，教师用幼儿们的方式去听、摸、闻绘本，以感官体验“读”懂绘本，而不再是高高在上，单一呆板的“我讲你听”。游戏式教研活动，使教师能更好地理解儿童的阅读体验，从而在园本特色的阅读教学中，激发感官体验，促成儿童丰富阅读体验的获得和全面性成长。

2.以支持性角色扮演教研活动恢复儿童的主体地位

“为了儿童”的教育目的的回归和实现需要教师在教育过程中扮演正确的角色。按照蒙台梭利的观点，“我们需要充分地帮助儿童，使他们自助”“这种帮助在于使儿童能自由地沿着正常发展的人的发展道路前进，使人的生命机能变得优良和真实。这种帮助能了解儿童心理发展过程中的障碍并最妥善地预防它；在理解了童年的秘密、生命的力量和机能以后，要进而帮助这种完美和优秀的完整的人的形成，这种帮助绝不会阻碍这种形成，绝不会在需要时却没有，但它也绝不会过分自信，过分强制。”［1］正是基于这样的理念，F 园的教师在教育活动中的重要主题就是探索和讨论如何在教学过程中扮演“支持性角色”，基于“爱和谦逊”为幼儿提供适宜的帮助和支持，以恰当的回应实现对幼儿成长的引导和激励。

例如在“广州图书馆”幼儿阅读场景化课程实施过程中，一方面注重关注幼儿融入社会、主动探索、直接感知、实际操作、亲身体验等过程性经验；另一方面关注如何在情境中捕捉幼儿的需要，更好实现实际场景中的帮助和支持，发展幼儿好奇、专注、探究、合作等良好的学习品质。教师们注重观察幼儿在场景中的表现，及时捕捉幼儿的兴趣点并生成相应的活动；敏锐发现幼儿在场景中的学习需要，在适当的时候提供支持与帮助；以幼儿的问题为线索，引发幼儿的深度学习。例如，幼儿在绘本馆阅读时提出问题“这么多有趣的图书，看不完怎么办？我可以拿回家看吗？”于是教师们生成了活动《借阅初体验》，引导幼儿求助咨询台，了解可以办理借书的地方；寻找自助办证机，了解办理借阅证的步骤；寻找自助借阅登记场所，了解借阅登记的步骤。在此基础上，根据幼儿在图书馆的所见所闻表现出来的兴趣和疑问，教师分析和提取有价值的信息进行整合和概括，进一步激发幼儿的学习热情和探索欲望，推动幼儿自主学习、主动建构、整体发展。活动结束之后，教师们聚在一起进行研讨，分析活动中成功的支持性策略和存在的问题，形成更为完善的“大型场景化教学支持性角色的扮演策略”，从而使教育教学设计更加完善和有效。

（二）回归主体——以幼儿教师体验式成长为园本特色教研的核心目标

1.突出教师主体性的园本特色教研设计，形成丰富立体的成长体验

确保幼儿教师获得体验式成长的必要条件就是确立其在教研活动中的主体地位，因此，如何设计并实施以教师为“主角”的丰富多元的教研活动就成为实现这一目标的关键所在。F 园从组织形式、教研类型以及活动形式等方面所实现的创新性的设计，真正实现了“我的教研我做主”的教师主体性园本特色教研。

首先是教研组织形式多元，由不同参与主体形成的教研组织形式，促进幼儿园不同层次教师的全员性专业成长。并且，能够丰富教研活动交流分享的资源以及教师的收获体验，避免了单一形式的“自上而下”的教研活动对一线教师主体性地位的削弱和主体性价值的发挥。该园设计了由园长专业化引领的教研活动，从幼儿园整体的角度引导具有理论提炼价值的特色园本教研的开展，提升教师整体的教学研究能力。同伴指导是指教师工作在一起，形成伙伴关系，通过共同阅读与讨论、示范教学、课程研究特别是有系统的教学观察与反馈等方式，来彼此学习新的教学模式或者改进教学策略，进而提高学生学习成绩、完成教育目标的过程。［2］基于同伴指导模式，实施由教研组团队中骨干教师主导的绘本阅读、教学案例研讨等实践型特色园本教研，灵活开展基于同伴互助交流的过程性、场景化早期阅读教研活动。“老教师内心积淀的丰富经验与教育历史，可以帮助年轻教师更多地了解和接触教育经验和历史遗产”，［3］因此，由新老教师组成的“师徒结对式”教研活动，在促进青年教师的专业成长的同时，激发经验型老教师的发展动力，同时有助于幼儿园优秀历史文化传统的传承。不同组织形式的教研活动都围绕早期阅读、绘本教学等语言领域园本特色展开，以此为载体促进不同类型教师的专业成长。

其次是教研功能类型多元，结合多种功能类型的教研活动实现教师全方位专业素养的发展。不同类型教研活动在促进幼儿教师专业发展中具有不同的功能，该园将教学类教研、学习类教研与科研类教研等不同性质的教研活动相结合，基于学习，围绕教学并升华成研究，而且，以学习为基础，以教学为中心，以研究为带动，这种多元类型的组合，切实提升了教师的理论素养，教学能力和科研潜质，从而实现教师全方位的专业成长。

最后是活动形式多元，通过创新园本特色教研的具体活动形式，丰富幼儿教师的教研体验，激发其教研兴趣，从而形成基于主体参与积极性并能够获得实质性成长的实际效果。为实现幼儿教师缄默性实践知识的显性化，设计并实施了“讲学式教研”，推动教师将实践经验进行反思和分享，在此过程中形成有价值的共享知识和自我成长；为使绘本阅读教学更加生动有效，创设了“当图书遇到了教育戏剧”的阅读工作坊研磨，让教师以图画书角色进入绘本情节，真实地感受角色情感，由此引发质疑和讨论，提升教师绘本教学能力的同时，促进了团队的情感交流和整体素养提升；为了更好解决教学中的观念冲突，设计实施辩论式教研，就教学中的不同观点和思想展开主题式辩论，让教师在思维的交织碰撞中产生深入的思考，懂得事物的多面性，且在辩论中学会分析，推动思想的深度并形成开放包容的教学理念。如围绕“如何解读绘本”开展讲学活动，教师可以选择以小组合作的形式，共同找资料，做PPT，制作讲学稿，集体讲学；个别成熟型教师则建议以个人讲学为主，懂得以理论支撑自己的教学实践，不断提升教学经验，让讲学不能停留在经验层面，而是理论与实践相结合的成果。这样的讲学活动，有别于以往被动的接受性学习，让教师成为教研的主讲者。“如何解读绘本”不是主观判断，是对幼儿阅读心理、阅读特点、绘本创作意图等全方位的一种认识，教师通过讲学不仅把原有输入的经验进一步提炼，更锻炼了输出的能力。

2.基于问题的共同体合作式园本特色教研，回应教师真实的教育教学需求

问题暴露着教师教育教学中的薄弱环节，也是教师需要实现突破的专业发展瓶颈。而瑞吉欧的创立者马拉古奇提出，“教师工作具有个体性特点，是‘蜂巢’式或‘蛋盆’式的工作方式，教师必须放弃鼓励、沉默的工作模式，而进入团队学习模式”［4］，“团队学习能激发集体洞察力，提升学习效果。通过个人反思和集体反思的过程，发现个人或集体的缺点，拓宽专业视野，激发追求超越的动机”。［4］为此，基于对日常教学的诊断而形成基于问题导向和团队合作的园本特色教研，有针对性地发挥共同体的力量，回应教师真实的教学问题和教育教学需求，在此过程中让教师形成切切实实的问题解决的成就感和专业成长的收获感。如，在阅读活动的组织中发现，幼儿的阅读质量不高，究其原因是教师对教材的解读不到位。基于此，对症下药，教研活动针对性地开展一书多研、同题异构等活动。一书多研是指让每个教师先对绘本反复细读，提取绘本中的关键与细节，然后进行集中研讨。通过这一方式，一个绘本被教师们解读出不同感受和内涵，教师画面观察能力，理解能力大大提升，为了深入绘本的理解，教师们除了读绘本，还研究作者及作者的创作意图，把一个绘本拆分出不同角度，把握绘本的主旨，丰富对绘本的理解。如《小珍的长头发》，每个教师发现的细节都不一样，有的教师读出了自己的小时候留长头的感受，有的通过蝴蝶页小珍表情的变化，读出了小珍心理的变化，有的通过长头发读出一连串的奇思妙想……这些发现丰富了大家对绘本内涵的理解，把阅读的重难点一下子找出来。同题异构是指根据同一个绘本开展同课异构的教研，让教师对同一个教材进行分析，设计出目标不同，重难点各异，组织方式独特的阅读活动并作教研展示。大家对活动进行观摩评价，通过这样的研讨，教师们发现：同一教材当目标及重难点定位不一样，价值取向不同时，组织方式就应该灵活多变。如《彩虹色的花》，有的教师会把学习目标放在绘本中优美文字的欣赏上，整个活动重点是对画面意境的观察与感受；有的教师把重点放在社会性教育方面，把彩虹色的花如何舍身帮助他人的美好情感进行渲染，在组织形式以角色扮演为主；有的教师则把重点放在想象力的培养上，通过让发散性思维的锻炼，想象出各种帮助他人的方法；同一个绘本上出不同的风采。

（三）回归幼儿园——以幼儿园自身特色作为园本教研的现实载体

园本教研是一种基于个体学习而成于组织学习的生态系统性发展过程，是幼儿教师个体学习与幼儿园作为教育组织发展的互动生成。组织学习理论认为，个体实践者对组织学习至关重要，因为他们的思考和行动影响着组织层次上有效学习能力的获得。因此，个体学习与组织学习之间存在复杂的互动，彼此互动的个体的学习对组织学习必不可少，而组织学习反过来影响个体层次上的学习。［5］

1.基于幼儿园特色历史的纵深性园本特色教研的开展

“过去从未死亡，它甚至没有过去”，然而，我们在快速的改革和发展中常常遗忘了历史，忽视了对其价值的挖掘。然而，园本特色教研不是随意的杜撰，而是在幼儿园自身纵深性的历史发展脉络中，逐步形成的，这样的特色才具有根基和生命力，才能激发教师的教育使命感和自豪感，也才能形成厚重的滋养。F 幼儿园具有百年历史，而且在百余年的发展历史中，始终重视幼儿语言教学，并且形成了宝贵的经验和历史资料，还培养了不同时代的优秀名师。为了能使本园教师在幼儿园的发展历史中进一步传承和发展语言教育特色，该园建设了百年园史展览馆，同时利用各种途径收集各个时代教师的语言教学资料，如教案、教学记录、教学录音录像资料等，学习老一辈教师的幼儿语言教学经验，尤其是他们爱业敬业、无私奉献的专业精神，使本园教师尤其是青年教师获得精神激励和持续的专业发展动力。围绕该园历史开展园本特色传承的园本教研活动，能够使教师的归属感和认同感不断增强，使教研活动的深度和质量都能在此精神推动下不断提升。

2.基于特色领域前沿性发展的园本特色教研的开展

幼儿园的特色不是一劳永逸的，而是伴随教育理论和实践的前沿性发展而不断更新和变革，并在此过程中获得更鲜活的内容和创新性的发展，从而使特色能持续保持活力和吸引力。F 园的幼儿语言教育特色在挖掘历史资源的同时，特别注重追踪本领域的前沿性发展，包括理论和实践的发展而持续进行改革和创新。对多元智能理论、深度学习理论、幼儿早期脑科学发展理论等前沿理论成果的学习，使其能基于科学理论开展教研，以理论引导教学改革，而不是进行盲目性的重复教学，为教学奠定扎实深厚的理论支持。教师围绕理论学习进行的教研活动，持续探讨理论与教学的深度融合，使理论在阅读教学中能够有效落地，切实改变教学的实践效果。与此同时，他们还关注和研究国内外同行最新的实践成果，场景化课程、小剧场设计、微型图书馆等适用于语言教学的改革活动，并且积极落实在本园的特色教研活动中，通过持续的主题研讨，使教研更适合本园的幼儿和本园实际。通过这样对领域前沿理论实践成果的学习和有效借鉴，使园本特色教研活动常做常新，教师能够保持专业发展的持续动力和活力。

3.基于区域性本土文化特征的园本特色教研的开展

一所幼儿园的发展是嵌套在区域文化发展的脉络中的，幼儿园的特色与地域文化特色具有生态性的关联关系，幼儿园特色的拓展性发展需要在本土文化中汲取营养并为我所用。社会文化学派提出，“儿童的思维发展是由思维的语言工具和儿童的社会文化经历所决定的。而且，儿童的逻辑发展是他社会化言语的直接功能。”［6］因此，优质的早期教育课程要给孩子清晰的社会文化定义，给他们关于什么是自己所处的文化环境的独特性的认识。F 园本着多元性和本土性并重的原则，努力做到既具有国际视野，同时能够体现广州本地文化特色。将幼儿园语言教学特色镶嵌在丰厚的当土历史文化土壤之上，使园本特色具有了更宽广的实践视野和文化资源。例如，他们在反复教研的基础上，开发设计的“文溪雅荷”课程，倡导基于幼儿生活，传承本土文化，基于幼儿的生活圈，从当地的生活和幼儿经验出发，遴选出真实的、生活化、具有教育意义和本土特色文化场景——广州图书馆，发掘和提炼其中的文化内涵和教育价值，进行游戏化与课程化，以此丰富幼儿对家乡文化的了解，提高幼儿对家乡的文化自信，萌发幼儿热爱家乡的情感。针对“广州之窗城市形象推广厅”“广州人文馆”的场景学习，激发儿童对所生活的城市的特爱和文化认同，在“古典阅读体验馆”，根据场景给幼儿提供与儿童当前经验有联系的能够反映中国文化独特性的内容，诸如中国最早的文字、书籍、学校、教师等，使其从小建立起“我是中国人”的概念，并形成学习和传冲中华文化的潜在意识。教师针对幼儿的场景化学习效果开展教研，反思和提升园本特色与地方文化特色的进一步融合发展，从而不断提升教师的本土文化意识和园本特色发展的开阔视野和实践能力。