哈尼族地区师资结构失衡与突破——以M县D小学为例

王代芬

（玉溪师范学院教师教育学院，云南玉溪 653100）

一 师资结构与义务教育均衡

农村教育问题，既是“三农”问题，也是社会问题。优质的农村教育，既有助于农村儿童扩展社会资本，实现向上流动，又有助于突破我国城乡二元结构社会，消除城乡差别，促进社会合理分层和有序流动。因此，要多角度审视农村教育功能，统筹规划农村教育发展路径[1]。近年来，国家不断加大教育资源向农村倾斜的力度，投入了大量的财政经费，密集出台了支持政策，着力缩小城乡教育差距，提高农村教育质量，巩固义务教育普及成果[2]。因而一定程度上各区域内小学师资配置更加公平，但区域之间师资质量差异显著[3]，而义务教育师资均衡配置是国家义务教育均衡配置发展的核心，城乡义务教育师资配置均衡与否，对全面推进我国义务教育均衡发展至关重要[4]。然而，边远民族地区师资队伍建设力度小，严重制约了边远民族地区教育质量的提高，制约了我国义务教育均衡发展[5]，可见农村师资配置是义务教育发展的一个短板[6]。师资不均衡表现为不同地区（东西部、城乡）的师资结构（性别、学历、专业、职称等）存在明显差异，大多农村呈现出“性别结构女性化、年龄结构老龄化、职称结构低级化、学历结构多元化、学科结构不平衡化”[7]等结构问题，教师缺编严重[8]，艺术类教师明显缺失[9]，教师单边流动性大、教师招聘困难[10]。针对这些问题，不少学者提出以教师均衡为突破的农村义务教育均衡发展问题解决方案[11]，如增加教师编制[12]，优化教师待遇[13]，加大资金投入以及加强学科培训[14]，营造良好教育氛围[15]，利用“互联网+资源，加强监督体系、强化激励机制[16]，创建教师补充常态化和老龄教师分层次退出转岗机制[17]，促进优化农村师资结构，优化师资结构能够有效提升教师的教学水平[18]，进而有效促进义务教育均衡发展。

综上，学界对于师资结构与义务教育均衡的研究颇多，但对少数民族地区历史与文化的独特性挖掘不深，大多将师资结构失衡归因于地区间经济发展不均衡[19]，农村经济条件落后、教师待遇不高；农村生活便利性差，生活配套设施不足，交通不畅等；招聘制度不科学、培训机制不健全[20]等因素。因而本文对哈尼族地区D小学进行探讨。随着义务教育均衡发展的不断推进和学校改造项目的实施，农村小学教学环境、设施设备都得到了较大的改善。就硬件方面而言，很多乡村小学要比受制于占地面积的城市小学更具优势，D小学便是如此。在2018年义务教育均衡迎国检的过程中，M县最终考核分为96.5分，为全省第一名（并列），L作为距M县城最近的镇，其考核结果位居全县第一名，D小学作为L镇唯一的一所小学，其成绩显而易见，然而尽管拥有了如此良好的条件和如此高的评价，但D小学教育教学质量依然无法与城镇小学相提并论，深究其原，师资结构或许是这个问题的答案之一。因为教师资源是学校的第一资源，对一所学校办学水平和教育质量可以产生决定性的影响[21]。

二 师资结构失衡

D小学创办于1952年，是一所集小学、学前教育为一体的综合型学校。现有中心小学一所（包括学前班），村小2所，在建幼儿园1所。D小学位于L镇（黑树林特区、接边地区），距县城28千米，是M县15个乡（镇）中离县城最近的镇（学校），共有92名教职工（其中9名后勤人员，未纳入此次研究行列，故下文所指的教师总数为83名），36个教学班（其中：小学32个班，学前4个班），1615名在校生（含257名学前儿童），其中：中心校有26个教学班，1242名在校生，1029名住校生，95%的学生为哈尼族。

“国家的希望在于教育，教育的关键在于教师 。”[22]教师对于教育的重要性，正如教育之于国家的重要性。师资力量是彰显学校竞争力的关键因素之一，直接影响着学校教育教学质量，是考核一个学校优劣的重要指标之一。优质的师资结构是一个学校良性运行的中流砥柱，师资结构是“整个教师队伍各要素的比例关系及其结合方式，包括性别、年龄、学历、学科、地区分布等”[23]。由于D小学处于少民族地区，故将民族教师构成也纳入了师资结构之中，作为一个评价和考核指标。

（一）民族教师构成情况

M县是唯一的一个哈尼族自治县，L镇是一个哈尼族聚集镇。调查发现，D小学教师籍均为M县，故学校教师也是以哈尼族为主。如见表1：

表1 D小学民族教师构成比例表

从表1可看出，D小学民族教师有彝族、汉族和哈尼族，其中哈尼族教师占总数的74.70%。

（二）教师性别构成

“性别结构指教师队伍中男女教师的数量及比例状况，是中小学教师队伍构成的基本因素之一。”[24]就总体来看，我国小学阶段教师主要以女性教师偏多，但D小学教师性别比例却与之相反。如见表2：

表2 D小学教师性别构成比例表

从表2可看出，D小学教师性别差异较大，男教师占总数的80.72%，而女性教师不到总数的19.28%。其中下辖的一所完小只有两名女教师，而另一所没有一名女教师，这样的教师性别比例令人深思。

（三）教师年龄构成

联合国世界卫生组织最新年龄阶段划分，对18～65岁人群划分：青年人（18～44岁）；中年人（45～59岁）；年轻老年人（60～74岁）。我国结合自身国情，划分依据存在一点差异，其中：青年（18～40岁）和中年（41～65岁），并进一步将青年划分为青春期（18～28岁）和成熟期（29～40），将中年划分成壮实期（41～48岁）、稳健期（49～55岁）和调整期（56～65岁），以此为标准，将D小学教师年龄结构进行分析。如见表3：

表3 D小学教师年龄构成比例表

从表3可看出，D小学中年教师数量远远高于青年教师数量，并且青年教师队伍中，28岁以下的教师仅有1人；而中年教师队伍中，56岁以上的教师有9人，49～55岁之间有24人。可见D小学教师队伍年龄偏大，且梯队梯队衔接出现断层。

（四）教师学历构成

学历是体现教师基础理论水平、教研水平与潜力的重要标志，因而一个学校高学历教师的比例越高，则其教师队伍的整体质量越好。如见表4：

表4 D小学教师全日制学历层次比例表

从表4可看出，就教师的全日制教育而言，D小学教师学历普遍偏低。本科学历教师仅有1人（33岁），专业为艺术设计，现任学校美术教师；初中学历有4人，这4位教师年纪均在50岁以上。大多教师学历集中在中专、大专和高中这三个层面，其中高中学历有38人，约占教师总数的45.80%，中专和大专学历次之。随着国家对教育领域的重视和资金投入，D小学教师也实施在职教师学历的提升工作，在职教育之后的整个学校教师学历和百分比可参见表5。

表5 D小学教师在职教育学历层次比例表

在统计中，有4名教师未进行在职学历提升，其中2名中师学历、1名本科学历、还有1名大专学历，但在统计时分别归入相应的学历范畴。从表5可发现，通过函授、网络教育、教师进修、成人自考等方式提高学历之后，整个D小学的教师学历有了明显的提升：初中和高中学历的42名教师全部进行了在职教育学习，并且获得了相应的学历；中专学历教师有5名，相比全日制教育下降了21.69个百分点；大专学历教师最多，占总数的60.24%；本科学历教师同比上升最快，由1名上升到28名，上升了32.54个百分点。

（五）教师教龄构成

教龄，是一个教师经验的体现，是教师能力的综合外显。一般来说，教龄越长，则教师的教学技术与能力越成熟。因为“一个教师从入门到胜任工作需要3年左右时间，到单独承担任务和尝试创新约需4～8年，从成熟到教学效果的最佳状态需要8～15年，到出教育研究成果阶段则需15～30年”[25]。如见表6：

表6 D小学教师教龄构成比例表

从表6可看出，D小学近5年新进教师仅有2名，大部分教师教龄都较长，拥有26年以上教龄的教师几乎占总数的50%。乍一看似乎就教龄这个指标而言，D小学是占据优势的，然实际上拥有6～25年教龄的中青年教师才是教师中相对有竞争力的群体，所以D小学教师教龄结构也绝非合理。

（六）教师职称构成

“职称是指从事专业技术人员的专业能力、专业水平、专业成就等级称号。”[26]是教师能力的一种外显指标，代表社会对于教师能力的肯定。如见表7：

表7 D小学教师的职称构成比例表

据统计，D小学教师分为三级、二级、一级和高级。其中：高级教师居多，包括正高35人、副高12人，占总教师数的56.63%，其下以就是一级、二级和三级教师。一般来说，评职称与教龄和职业综合能力相挂钩，所以，教师职称越高客观上说明其教育教学水平越好，工作能力越强，综合素质越高[27]。

（七）教师学科构成

学科构成是指各科教师的人数，我们将科目划分为语数外、音体美和社会科学三大类，幼儿园教师总体作为一个类别，各科教师人数和比例，参见表8：

表8 D小学教师的学科构成比例表

从表8可看出，除了语文、数学之外，教授其他科目的教师较少，尤其是音乐、体育、美术教师不仅数量少，而且多属于非科班出身，品德与社会、自然与科学、劳动等课程基本上是其他学科的教师兼任，没有专业教师。

综上，D小学师资结构呈现出教师本民族（哈尼族）化、男性教师居多，学历偏低、年龄结构偏大、教龄较长、教师学科不合理的现象。也就是说，师资整体表现为一种结构性失衡，这并非一个科学合理且具有长久生命力的师资结构。

三 师资结构失衡探源

D小学师资结构失衡既源于历史和传统，又源于现实外部的空间，历史与现实的交织、社区与学校共生、学校与学校的博弈等是造成D小学师资结构性失衡的主要原因。学校不是孤岛，不可能够独立于外界环境而存在，反而与其所处的国家、城市、社区以及村庄等紧密相关，它们相互制约而又相辅相成，文化、价值观念、行为以及在国家政策之下的变革等既有同质共生性又有博弈性。

（一）历史与现实的交织

考古专家认为，“历史从事于记录过去的重大遗迹，把它们转变为文献，并使这些印迹说话。”[28]基于此，我们需借由表露于外的现象去追溯其缘起，即从当前D小学师资失衡的现状去寻找其深层的历史因素，找出问题症结所在。

第一，社区早期没有相应的教育资源。前述数据分析可发现，这个学校教师年龄大多在41～65岁之间。假设他们7岁上学，那么他们上学的时间在1960—1984年之间。而这段时期教育状况却是十分糟糕：是新中国刚成立不久，百废待兴的艰难年代，还处于人民公社、吃大锅饭的时期，是“知识青年到农村去，接受贫下中农的再教育”[29]的时期。因而那段时期，缺乏必要的教育资源。

第二，社区缺乏师资。文化大革命期间高考被迫停止了10年。所以整个“文革”期间，教育界可以执教于台的教师并不多，更别说在这个边远的山村了。所以师资缺乏使这一代的孩子所能接受到的教育层次相对低，这是教师学历偏低的一个历史原因。而且由于当时小学主要科目就是语文和数学，其他的都是可有可无的副科，年纪偏大的教师都说，除了语文、数学、体育课之外，其他的课程基本上都没有接触过，所以当时都不知道还有这类专业。

第三，师范教育的兴起。新中国成立后，为了国家教育事业的发展，需要培养大量的教师。故在“1949年至1977年间，我国教师工作的重点是建设教师队伍、探索师资培养模式”[30]。1951年，教育部召开第一次全国初等教育和师范教育工作会议，决定“建立由师范大学和独立师范学院、师范专科学校、中等师范学校及初级师范学校构成的师范学校系统，初步确立了我国师范院校培养各级教育师资的基本方略”[31]。师范教育的兴起，培养了大批教师，使得乡村教育逐渐走上正轨。党的十一届三中全会后，“党和国家把教师队伍建设摆在突出位置”[32]。因此，各地教师队伍建设逐步走上了正轨，L镇的许多孩子才得以步入学校，接受教育，D小学现在的部分教师，就是当时的受益者。

第四，国家对边远民族地区的教育支持。国家对大中专院校毕业生就业的政策经历了一系列的变化。新中国建立初实施“国家指令性分配，即‘统一分配’到本人选报志愿，学校推荐，用人单位‘择优录用’的制度”[33]的政策。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出了“在国家计划指导下，由本人选报志愿，学校推荐，用人单位‘择优录用’的制度”[34]。1993年，中共中央、国务院文件规定：“除对师范学科和某些艰苦行业、边远地区的毕业生，实行在一定范围内定向就业外”[35]。1994年，国家开始实施大学生就业实行双轨制，既有自主择业，也有国家分配[36]，这样有利于毕业生根据自己的意愿选择合适的学校，而学校也可以根据本校的特色与岗位需求选择符合资格的教师，但“公平竞争的市场尚未形成，零星、分散的市场仍然具有浓厚的地域色彩”[37]。所以尽管政策发生了一系列变化，但是民族地区学校教师依然具有一定的地域性，大多大中专院校毕业生都回原籍工作

（二）学校与社区文化共生

第一，D小学是一个民族学校。M县是唯一的一个哈尼族自治县，L镇是一个民族镇，其中哈尼族人口比例高达95%，所以D小学是一个极具民族气息的学校，学校民族教师比例与当地社区的民族比例趋向高度的一致性，哈尼族教师比例占教师总数的74.70%。这是学校文化与社区文化的相趋性，也是社区文化在学校文化中的延续。

第二，农村家庭经济水平低下。“低收入意味着教育投资的绝对数量的限制，而较低的教育投资经费意味着子女只能接受低端支出少的教育和被动放弃中高等教育。”[38]教育投资具有长期性、不稳定性，即教育投资有可能会失败，而当时的师范专业毕业生（包括中师）统一分配工作，这就大大降低了教育投资失败的风险，让那些低收入家庭看到了摆脱命运的机会。因此，农村学生选择师范专业的可能性更大，且工作分配一般都是回原籍工作，因而D小学的教师多为哈尼族。

第三，由于民族地方的特殊性。一是教学的需要，由于许多低年级哈尼族学生并不会讲汉语，甚至根本听不懂，所以很多时候就免不了进行双语教学，这就要求教师必须精通哈尼语。二是由于学生家长也绝大部分为少数民族，老一辈家长多数也不会听或说汉语，所以在家校联系方面，自然是哈尼族教师更受欢迎。三是考虑到师资的稳定性，这是一个学校发展的基本保障之一，师资稳定才能保障教学秩序的正常运行，正如校长所说：

同等条件之下，肯定会优先考虑哈尼族，尤其是本地户籍的，因为他的家在这里，所以他后面基本也就不会走了，这样一来，学校教师队伍就能够相对的稳定。外来教师说不定哪天就走了，有时你好不容易培养出一个骨干教师，结果人家转身就走了，还是本地教师稳定。

第四，重男轻女思想严重。哈尼族是父系社会，女子地位较低。主要体现在哈尼族女性不入家谱、没有继承权以及有诸多禁忌、没权利参与村寨管理等。虽然随着社会的进步，哈尼族女子地位已得到了较大程度的提高，但依然存在不平等的现象。如一个扶贫驻村工作队员的描述中可见一斑：

我们在农户家吃饭时，女主人以及家中女性大部分都不上桌一起吃饭，而是在厨房里端着一个碗，夹点菜，站着、蹲着或者坐在火塘旁边吃饭，有时甚至是等客人和男人们吃完了之后才开始吃饭，那时都是一些剩菜和冷菜了。

这与已有研究一致：在家中有客人时，妇女不能上桌，只能蹲坐在灶前吃饭，还要随时为客人添菜[40]。而当地村干部认可为这是司空见惯的，而且还得益于社会的进步和女性地位的提高。

在更早一些年，即便是家里没客人，女性也是不被允许到桌上吃饭的，现在还好些，没客人时女人也可以上桌吃饭。

今天哈尼族女子地位尚且如此低下，可以想象在上世纪末期能够上学的女孩子可谓凤毛麟角，而且哈尼族尚有早婚早孕的现象，所以女孩小时候就会被订婚于人，父母也认为“女儿始终是要嫁人的，不必供她读书”，尤其是在家庭经济拮据的情况下，首先被放弃的多为女孩。所以哈尼族女子地位普遍偏低是导致D小学男性教师过高的主要原因之一。

（三）学校与学校的博弈

第一，师资稳定。在这一点上不得不承认D小学在引进教师（或师范毕业生回原籍工作的优先原则）时对本民族本地户籍教师倾向的预见性，虽不能说这是科学合理的，但最起码实现了预期目的——师资稳定。这些教师被招聘（分配）来之后，基本不曾离开。况且在整个M县，L镇的地理位置占优势，因为离县城较近，交通便利，除非能往县城走，否则基本上没有人员调动。因此第一批分配进来的教师就一直在岗，教龄自然相对也长。而职称与教龄在一定程度上存在正相关关系，尤其在学历等另外一些条件相差无几的情况之下。

第二，优秀资源的合并。为了优化农村教育资源，“撤点并校”应运而生，整个镇的村小被撤销合并，仅保留的两所村小也以分校的形式依附于D小学而存在。这意味着整个镇的小学教师将重新整合分配，而D小学作为本部（中心小学），又处于镇政府所在驻地，交通相对便利，生活设施也相对完善，自然更能吸引优秀教师。通过竞聘上岗，优秀教师自然便留在了D小学。相对而言，这些教师教学经验丰富、教学技能突出，相应他们的职称、教龄或者学历也就相对较高，并且他们的自学能力和提升自己学历的意愿也相对更强。所以，在这样的优势资源加盟后，一个良性的循环便也开始了。

第三，选调特权。据了解，由于L镇区域位置优越，所以想到D小学任教的教师也不在少数，而且县教育局也会根据需要下拨一些选调名额给D小学。这些年来，D小学从其他乡镇学校选调进来的教师多于应届招聘进来的人数。主要是选调招聘来的教师教学经验和能力相对突出，这主要通过教龄、学历和职称来判断，教龄越长，则教师的教学技术与能力越纯熟，学校不需要花费时间去培养就能够“走马上任”，而且成效斐然，不像新教师，还需要花费大量的财力、人力、物力去培养。而高职称教师的调入不仅不会占用学校已有教师评职称的名额，而且还能大大提高整个学校教师教育教学的水平，增强了学校的竞争实力。不过综合来看，所引进教师的学历并不高，且多为在职教育学历。但这也是一种优势资源的掠夺，是相对好的学校向普通学校进行的资源掠夺。

四 打造均衡的师资结构

最大程度地保持学校师资结构的均衡性与合理性是我国教育事业均衡发展的关键，也是实现教育公平的必由之路。打造D小学均衡师资结构，可以试图从以下几方面入手：

（一）构建文化多元的教师群体

D小学教师籍均在M县，其中哈尼族占总数的74.70%，对于一个少数民族地区学校来说或许属于情理之中，但是合乎情理不等于合乎科学。交流是教师学习的重要渠道之一，如果教师的“文化”过于单一，那么就有可能导致“信息茧房”现象的出现，必须加以重视。

第一，要招聘（引进）其他省、市、县的教师，为教师队伍补充新鲜血液，促进不同地域文化的交汇，在交汇中迸发出智慧的火花。当然，由于文化差异（尤其是饮食方面）的存在，所以必须为外来教师创造良好条件，以留住人才。

第二，要招聘（引进）一定比例的其他民族教师，促进民族文化的交融与繁荣。考虑到双语教学的特殊性，可以让其他民族教师任中高年段教师，这有利于拓展学生的视野，更有利于民族间的了解与团结。

第三，要均衡教师性别比例，提升女教师的比例。在我国中小学教师性别结构现状中，普遍情况是女教师多于男教师，然这所学校却与之相反甚至女教师人数不到25%，这有其特殊的历史原因，但是属于可改观的因素。研究表明：“教师队伍趋于女性化会影响到学生完善人格的培养。”[27]，反之教师队伍过于男性化也不利于学生尤其是女学生的人格发展，所以要均衡教师性别比例。一是努力提高哈尼族女性地位，提高哈尼族女孩接受高等教育的比率；二是提高农村农民的收入，增加家庭教育投资的力度；三是选调或招聘时有意识地向女教师倾斜。

（二）提升教师整体专业水平

第一，学历提升。从资源配置的角度来看，高学历教师在自己培养周期中享受的资源和机会显然比低学历教师要多，这是由于国家在资源配置中向重点学校倾斜，学校的层级越高，国家和社会投入越多，优势资源越集中。因为这些学校学生接触到的教育资源就更加丰富。虽然D小学教师学历偏低，但提升意望强烈，仅有4名教师未进行在职学历提升。高学历教师的比例是衡量师资队伍整体水平的一项重要评价指标，也预示着这支队伍的潜力与发展前途[39]，更影响着学校教育的质量和国家整体教育水平的提升。

第二，定期组织培训或讲座。可以通过邀请著名专家学者到校进行培训，提升教师的理论水平和专业技能；也可以请本校经验丰富、能力突出的教师来讲演、讲座或者上公开课、示范课，促进教师之间的交流学习；或者通过定期或者不定期的课赛（如说课、上课、教学设计等）来促进教师之间的良性竞争。

第三，依托相关政策到其他学校交流学习，如国培计划、精准扶贫、骨干教师培训计划及结对帮扶学校学习等。尤其是扶贫挂包单位中有高校，可以借助高校的力量来增加教师的对外交流，如到挂包高校进行学习、高校教师支教、高校学生实习等。

（三）多渠道引进教师

不可否认，D小学通过选调进来的教师相对要优秀，但这容易导致来源单一，尽管师资水平会保持稳中有升，然而上升的空间却有限。这是由于这些教师受教育经历基本相似，所以很难有知识互补、专业的争鸣、风格迥异和思想碰撞的机会[40]。换言之，这是一支很有创新意识与朝气的师资团队。对于D小学来说，可以通过人才引进、公开招聘与选调相结合的方式来促进师资来源多元化。

第一，设法以该薪酬、高待遇来引进骨干教师或高学历教师，虽然目前乡村学校要实现这一点还比较困难，不过随着国家教育的发展，这一天将很快到来。

第二，公开招聘年轻教师，如应届高校毕业生。公开招聘“是为适应当下教师招聘制度而产生的教师上岗制度”[37]。虽然高校刚毕业的学生教学经验不足，但其在理论知识及信息技术能力相对较好，同时拥有更加先进的教育教学思想和对教育事业的满腔热血。有的应聘者虽非师范毕业生，但他们热爱教育事业，是学校师资结构中不可或缺的生力军，而且公开招聘是一种公开性、竞争性以及择优性的公开招聘制度，能够充分展示备选人才的素质，使得愿意从事中小学教师的人才脱颖而出，促使教师队伍更加优化合理。

第三，选调招聘仍可实施，只是在选调时要有两个意识倾向：一是倾向于女教师且年轻教师，这样既可以均衡教师队伍的男女比例，也可以弥补教师梯队的断层；二是倾向于教龄在6～25年之间的教师，因为这部分教师大都拥有丰富的教学经验和较强的课堂驾驭能力，有自己独特的教学风格，对工作充满热情与干劲。同时，倾向于音体美、科学等教师，丰富教师学科结构，让专业的人做专业的事，避免强行“拉郎配”。

总之，均衡的师资结构是一个学校良性运行的中流砥柱，是推进整个国家教育教学的有效手段，最大程度地保持学校师资结构的均衡与合理性是我国教育事业均衡发展的关键，也是实现教育公平的必由之路，值得每一个学校用心去经营。