基于教龄的中学教师专业发展需求研究

黄珊珊 王锡文 杨朝青

摘 要 为考察不同教龄教师的专业发展现状和需求，通过基于454名中学教师的问卷调查发现：教龄与中学教师专业发展密切相关，不同教龄段中学教师在教师专业发展影响因素、教育观念、自发展我规划、专业知识、专业能力和专业发展途径等方面的表现具有明显的差异。以教龄为主线，教师存在三个专业发展的关键节点：3年教龄、10年教龄和20年教龄，每一关键节点都意味着一个重要生涯决策。学校应根据不同教龄段教师的不同需求和能动作用定制“培训套餐”;教师应有生涯规划的意识，根据自身情况，找准着力点，做发展型和研究型教师。

关键词 教龄;中学教师;教师专业发展

中图分类号 G451.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）02-0079-04

一、问题的提出

兴国必先强师，强师从本质上说就是要注重教师专业发展。受教龄、性别等多种因素的影响，中学教师专业发展表现出不同的差异和特点。教龄是教师资历、教学水平的象征，能直观反映教师的专业发展水平。

多年来，教师专业发展的呼声虽然很高，但是长期以来，许多的学校及培训机构进行统一化的培训，不能满足教师专业素质结构的阶段性需求，教师参与培训的主体性不能充分发挥。[1]面对中学教师在专业发展中各种各样的需求以及在实践中满足这些需求所存在的诸多问题与障碍，我们有必要对不同教龄段的教师专业发展需求进行调查研究，以提供按需定制的教师专业发展培训。

二、研究方法

（一）自编调查问卷

教师专业发展需求内容分为专业知识、专业能力、教育信念、专业发展的需求和意识四个维度。[2]基于以上四个维度，本研究注重了解不同教龄教师对专业发展的重要性认知，专业知识、专业能力方面的提升需求，专业发展的影响因素、发展途径及教师专业发展自我规划等。问卷采取网上施测的形式，共回收问卷454份。调查对象来自于中山市三个乡镇的中学教师，调查对象涵盖所有学科的任课教师。其中，35.46%为男教师，64.54%为女教师。1.32%教师为专科学历，75.11%为本科学历，23.57%为研究生学历。

（二）教龄的设置

休伯曼的教师职业生命周期论，将1～3年定义为“求生和发现期”。钟祖荣，张莉娜在对教龄进行分类的时候，分别以5年、10年、20年作为适应和熟练期、探索和定位期、专家期的界线。[3]我国教师教龄津贴的发放依据年限为五年以上、十年以上、十五年以上、二十年以上。依据以上情况，本研究将教龄段划分为：1～3年（小于等于3年）、3～5年（小于等于5年）、5～10年（小于等于10年）、10～20年（小于等于20年）、20～30年（小于等于30年）、30年以上，对应的人数百分比为：10.79%、8.81%、27.53%、33.04%、13.88%、5.95%。

三、结果与分析

（一）教师专业发展的观念

1. 教师专业发展的内容

关于教师专业发展的具体内容主要集中在三个方面：专业知识、专业技能和专业情意。教师专业发展既是教师追求的目标又是手段，更是教师自主自动促进自我全面发展的过程。由图1可知，除了教龄为3～5年的教师认为专业能力为最重要外，其余教师均认为自我发展的需求和意识最为重要。入职20年以上的教师认为专业能力、教育信念、自我发展的需求和意识的重要性相差不大。

2. 教师专业发展的影响因素

教师专业发展受多种因素交互影响，结合教师访谈情况，本研究将影响教师专业发展的因素划分为个人环境因素和组织环境因素两个方面。调查结果（见图2）显示自身能力和教育教学兴趣是各教龄段的教师均认为的重要影响因素。不足5年教龄的教师认为工作任务量是影响其专业发展的主要因素，5～10年教龄的教师注重团队氛围，工作10～30年的经验丰富的教师看重学校制度的支持，工作30年以上的教师看重进修培训机会。

（二）教师专业发展的需求

1.教师专业发展急需提升的知识和能力

教师的专业知识分为学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识、课程知识和学生及其特点的知识。由图3可知，不足20年教龄的教师最需要提升的是学生及学习特点知识与學科教学知识。20年以上教龄的教师开始更加关注课程知识。

专业能力是教师专业成长的基石，是教师专业发展的重要组成部分。不同教龄段的教师所选的共同能力是：教育教学组织和管理能力、教育教学研究能力，这和当下提倡的做研究型教师的理念一致。

由图4可知，5年以下教龄的教师最需要提高的是教育教学组织和管理能力。3～10年教龄教师最需要的是论文写作能力得到提升。工作10年以上教龄的教师，最需要得到提升的专业能力一致且排序相同：现代教育教学技术的运用能力、教育教学研究能力、学生发展和生涯规划指导能力。现代教育教学技术的运用能力、学生发展和生涯规划指导能力均是在新时代背景下应运而生且日益重要的能力，作为工作10年以上甚至临近退休的教师来说，仍然关注新技术的运用，说明了教师观念与时俱进。

2.教师专业发展的途径

对于职后教师来说，获取实践性知识是教师专业发展的有效途径。教师获取实践性知识以促进自身专业发展的途径是多元的，大体可分为个人层面发生的和学校层面发生的两个方面。本次调查共设置了师徒结对、听评课、教育科研、专家讲座、观摩交流、专业阅读、学历提升和其他共八个选项，每个教龄段教师选择情况见图5。观摩交流为各教龄段一致认为的有效的教师专业发展途径，1～3年教龄的教师有高达89.9%选择观摩交流。教育科研也是大部分教师都认可的有效途径。教龄为5年以内的教师认为听评课和师徒结对是有效途径。教龄为5年以上的教师开始注重通过专业阅读来提升自我专业水平。教龄为10～20年的教师选择听评课的比例高达50.67%，工作10余年后，教师对听评课很可能已经有新的看法。教龄为30年以上的教师，心态更为平和，更愿意学习，有6种途径的被选比例达到44%以上。

（三）教师专业发展规划

1. 教师专业发展规划

教师专业发展受个人和组织环境两方面多因素的共同影响，个体在进行专业发展规划时容易出现想要规划，却不知如何着手;受限于学校的大环境，规划也没用;听从学校安排;每天很忙，无暇思考等情况。由图6可知，“经常思考，有自己的发展规划”的教师主要为入职1～3年和20年以上教龄的教师。49.6%的5～10年教龄的教师“考虑过，但不知怎样着手”，且仅有9.6%的教师愿意“听从学校管理部门安排”。可见，工作5～10年的教师虽有自己的意见，但处在迷茫期。教龄20年以上的教师越来越多选择“听从学校管理部门的安排”。有约1/5的20年以上教龄的教师“考虑过，但不知怎样着手”。

2.教师的职业生涯规划

教师职业生涯可以分为外职业生涯（关注岗位及工作内容、职称与职务、地点与环境和工资待遇）和内职业生涯（关注教师素质的发展与完善）两个方面。由图7可知，教龄为1～3年的教师满怀理想抱负，有41%的教师将职业目标定为成为镇（区）、市级名师，有20.41%的教师希望成为省级、国家级名师。度过早期的适应阶段后，这些年轻教师有关注外职业生涯转为关注内职业生涯。3～5年教龄的教师中，有30%选择胜任教学工作，27.5%选择先成为校级名师和镇（区）、市级名师。从教30年以上的教师的职业目标出现两极分化，要么仅是想胜任教学工作（40.74%），要么想成为省级、国家级名师（33.33%）。

在题目“您认为什么最能体现教师专业发展的进步与成功”中，设置的选项综合了教师内、外职业生涯中教师普遍关注的几项（内职业生涯：学生获得良好发展、完善个人修养、提升业务水平;外职业生涯：提升职务职称、获得荣誉奖励、提高工资待遇、受到更多尊重）。由图8可知，有高达83.67%的1～3年教龄的教师选择学生获得良好发展，说明刚刚入职的教师是满怀教育热情的。3～5年教龄教师的观点与其他教龄教师存在较大不同，有62.5%的教师选择提升业务水平，排在第一位;其次才是学生获得良好发展（57.5%）。其他教龄段教师选择学生获得良好发展比例是最高的。20年以上教龄的教师选择提高工资待遇排在第三位;30年以上教龄的教师有66.67%认为受到社会更多的尊重最能体现专业发展的进步与成功。

四、讨论与建议

教师专业发展是一个长期的、动态发展的过程，它贯穿教师的整个职业生涯。调查结果从总体上呈现出“两边高中间低”或“两边低中间高”的情况。教龄3～5年的教师更看重专业能力和业务水平的提升，对自我发展需求和意识的关注不足。教龄10年以上的教师在专业能力的需求上更加关注信息技术、学生生涯指导等时代新元素。一半左右的5～10年教龄的教师想要规划，却不知如何着手。20年以上教龄的教师有更高的教育视域，对专业能力的需求最为强烈，渴望提升业务水平，同时也更关注工资待遇等现实问题。综合以上结果，3年教龄、10年教龄、20年教龄的过渡期是教师专业发展活动开展的关键时间节点。每一个关键时间节点，都是一个生涯选择，需要教师做出决策：

在第一个关键节点（3年教龄），教师的专业发展抉择是：教育热情的保持或消减。工作三年以内的教师自我发展的需求和意识强烈，但初入职场，现实和理想相比带来的心理落差较大，教育教学热情容易减退。这一时间段的工作重点是注意把握“虚”和“实”，“虚”要培育和巩固教育热情，“实”要得到实实在在的帮助。对1～3年教龄的教师培养要抓学科教学，重师傅带领，强科研优势。3～5年教龄的教师的论文写作能力和教育教学研究能力应得到重视。对3～5年教龄的教师培养要挖掘专业，强化撰写论文，磨煉风格，稳定心态。

第二个关键节点（10年教龄）的专业发展抉择是：自我发展的向内或向外。教龄为5～10年的教师能够基本胜任教学，但工作满意度降低，虽然很想有一番作为却不知如何着手，其对于职业生涯追求基本有了定论，下一步若继续关注“外在”，可能会出现职业倦怠。笔者认为，教师顺利度过“十年危机”的关键是：团队齐心协作，共度迷茫;制度氛围带动，消解懈怠;专业阅读写作，拓宽视野。

第三个关键节点（20年教龄）的专业发展抉择是：生涯发展的更新或退出。对于20年以上教龄的教师来说，教师专业发展呈现为两极分化：走向“教育家型教师”或者“等待退休”。从教师专业发展角度看，若能推动他们致力于追求专业成长，吸收新的教学知识，不论对国家还是学生都将大有裨益。对于教龄为20～30年的教师而言，在校内，学校管理者为老教师提供平台，“以老带新”互促成长;在校外，教师要把握机会登台展示磨炼专业。此外，相关部门需要为教师提供进修培训机会，激励教师学习新的教育教学知识技能，与时代需求接轨，找到专业再成长的发力点。

五、启示与对策

依据调查中不同教龄段教师呈现出的问题，笔者提出相应的促进教师专业发展的策略：

对于工作五年以内的年轻教师，其专业发展目标是提高工作满意度和教师工作成就感。第一，加快年轻教师的角色转变。年轻教师要能够冷静处理教育理想和教育现实的矛盾、书本理论与教学实践的矛盾。管理者可以让刚刚度过此阶段的教师（工作5年以上）进行经验分享，引导新教师做好三年内的职业规划。第二，提高教师教育教学能力。笔者建议开展新教师与资深教师的结对帮扶，让新教师在模仿中探索自己的教学风格。第三，加强教师专业培训，延长培训时限。通过较为持久的关系和稳定互促的团体氛围，带给新教师不断成长的动力。

对于工作十年以上的骨干教师，其专业发展的目标是激发成长的内在动力。此阶段的教师培训不应局限于校内，需要通过各种形式拓宽教师视野。

对于工作二十年以上的资深教师，传统的观点认为他们经验丰富，无须接受培训，甚至他们之中的很多人已经是专家，可以为他人提供培训。其实不然，丰富的经验可能是财富，也可能是阻碍成长的不利因素，此阶段的教师更需科学的专业发展的引领。此阶段的教师应尽快找到新的工作着力点，绽放教育事业“第二春”，如调查中提到的现代教育教学技术的运用、学生发展和生涯规划指导技术等。

（黄珊珊 王锡文 杨朝青，中山市第一中学，广东 中山 528403）

参考文献：

[1] 殷璐璐.中学教师专业发展需求研究——以上海市金山区为例[D].上海：华东师范大学，2009：16-19.

[2] 张素玲.教师专业发展的特点与策略[J].辽宁教育研究，2003（8）：80-82.

[3] 钟祖荣，张莉娜.教师专业发展阶段的调查研究及其对职后教师教育的启示[J].教师教育研究，2012（6）：20-25.

实习编辑：刘 源