情境视域下课堂问题创设与运用策略探究

林友忠 郑雪梅

摘 要 基于情境导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学改革，为高三地理教学改革打下坚实的基础。针对高考复习传统课堂教学仍存在的“满堂灌，重刷题”等现象，结合《中国高考评价体系》对高三复习课的要求，积极探索基于情境的课堂问题的创设与运用。

关键词 高考复习 情境教学 课堂问题 运用策略

目前，新一轮课程改革已在全国范围内展开。《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确提出，地理学科核心素养的培育，要贯穿整个地理教学过程[1]4。教育部发布的《中国高考评价体系》提出的“一核、四层、四翼”明确了高考“为什么考”“考什么”以及“怎么考”的问题，它贯穿了整个高中教学过程[2]。基于情境导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学改革，为高三地理教学改革打下坚实的基础。下面以地理学科高三第二轮专题复习课为例，以高考评价体系为导向，探究基于情境的课堂问题创设与运用策略。

一、突出实践性

实践性是基于情境的课堂问题的根本属性。课堂情境引入，可以激发学生学习兴趣，促进其挖掘自发学习潜能，主动掌握必备知识，积极参与小组合作与互动研讨，让学生在探索中发现问题、分析和解决问题，提升高阶思维、培养关键能力。地理学科核心素养包括人地协调观、地理综合思维、区域认知和地理实践力。其中地理实践力是地理学科核心素养的重要组成部分，而地理问题的课堂运用，是发展学生地理学科核心素养的主要方式[1]3。强调地理实践力的培养，客观上强化了学生与真实世界的联系，提高学生获取和处理地理事物、地理现象等信息的能力，促进其主动发现与探索客观世界中的地理问题，在分析地理问题中不断地体验和反思相关地理概念和地理原理，并创造性地解决各种地理问题。

例如，笔者在进行高三地理农业专题复习时，设置了一道情境材料取之于家乡杨梅农业生产实践的互动研讨题，即通过小组合作，联系家乡杨梅生产实际，从气候角度讨论分析福安苏阳杨梅生产有利的自然条件。该道课堂问题的设置，一是建立在学生课前复习中已经具备了有关农业区位及其影响的主要因素等知识水平的基础上，从真实世界中杨梅生产实践情境材料获取相关地理信息;二是，结合农业生产影响因素的气候条件，包括光照、热量、昼夜温差、降水等，进行小组合作分析苏阳杨梅生产情境与农业区位条件问题的关联性问题，能够激发学生创造性解决家乡杨梅生产实践中的地理问题;三是，体现农业专题复习课堂地理问题的实践性，增强学生地理实践力的培养，从而提高学生的地理学科核心素养。

二、体现成长性

基于情境的课堂问题运用的核心属性是“合作成长”。引情境入课堂，可以增添课堂主题探究素材，提升知识应用能力。其课堂为合作互动探究模式，在师生、生生互动过程中，促进师生共同成长，实现高考评价体系下的良好教学效果。

首先，学生以小组为单位，对课堂问题展开讨论。侧重小组合作、生生互动，分析问题、生成问题，必要时进行班级组间讨论分析。让学生体验参与合作解决问题、共同成长的过程[3]46。例如，湖泊专题复习设置的有关黄河源头的“双生湖”，即扎陵湖和鄂陵湖的课堂问题：解释“双生湖”湖水清浊各异的现象。学生在自主完成课堂问题时，大多无法确定“双生湖”是哪个清，哪个浊，这需要小组合作，以“先懂带后懂”，由小组中基础较好的同学做出判断，并说出理由;然后小组全体同学进行讨论，形成小组共同的推断，即“上浊下清”或“下浊上清”;最后，根据情景材料给出的有用信息，对“清浊”的原因展开讨论分析，互动探究，完成小组全体同学的共同成长。

其次，教师适时对生生互动引导、指导和点评，准确把握习题与问题、预设与生成的关系，将课堂“习题”转化为课堂“问题”，将“习题”驱动课堂转化为“问题”驱动课堂，将课堂问题中隐含的可再生性问题进行不断挖掘并加以解决。从而将“问题”驱动课堂引向深处，强化对学生地理关键能力和学科素养的培养等高考命题评价体系“四层”内容要求。例如，教师适时引导学生根据材料可判定上湖——扎陵湖为“浊”，下湖——鄂陵湖为“清”;“浊”可拆分为“浑”和“浊”两条思路，生成出为何“浑”和为何“浊”两个新问题;而“清”可拆分出“沙少”和“水清”两条思路，生成出为何“沙少”和为何“水清”两个新问题。学生在解决问题之后，教师及时引导学生对课堂问题所涉及的关键知识、核心能力和学科素养进行归纳梳理，让学生零散的课堂问题系统化、条理化。之后，教师根据课堂的生生互动、师生互动后，可归纳出问题答案，即“双生湖”的上湖——扎陵湖海拔高，大风天气多（“浑”的原因），注入的河流经过红土层时携带大量的泥沙，且扎陵湖水较浅，水中沙粒沉淀不稳（“浊”的原因），故该湖的湖水较浑浊;而下湖的鄂陵湖，因大量的泥沙在上湖——扎陵湖沉积，使注入鄂陵湖的河流含沙量小（沙少的原因），且鄂陵湖较深（水深的原因），入湖泥沙易沉积，故该湖的湖水较清澈。然后教师还须依据课标和高考命题评价体系对湖泊专题复习中有关湖泊特征与成因做适当的广度和深度拓展。如，将位于“双生湖”下游的“星星海”湖泊湿地广布的原因分析，作为湖泊专题复习的拓展题等。

三、增强交互性

交互性特征是情境创设下课堂问题运用的明显特征。现代信息技术的发展和应用，为课堂教学改革提供坚实基础。地理问题的课堂运用与现代信息技术手段的深度融合[3]3，其优势主要体现在：增强学生参与互动研讨课堂问题的兴趣;提高课堂问题反馈的速度和效率;体现课堂问题的直观性和高效性，同时有利于学生将课堂问题扩展到课前自主预习和课后自主复习。例如，笔者将2020年全国高考文综一卷第37题改造成地貌专题复习课堂互动问题，即说出尖顶山形成过程中经历了哪些地质作用。学生互动研讨前，可通过尖顶山、平顶山、台地形成过程情景视频的实时播放，让学生有身如其境的感觉，提高学生积极参与课堂互动的兴趣，使师生快速融入全新的互动教学模式;各组组长将学生小组合作、互动研讨问题的结论，通过手持平板电脑迅速、准确地将各组讨论的不同答案：如“火山喷发—熔岩外溢—外力风化、侵蚀作用—熔岩再次外溢”或“岩浆活动—外力作用—地壳上升—岩浆活动”等展示并反馈给教师，以节省反馈时间。同时通过师生互动，共同合作，整合得出课堂问题的正确答案：“火山喷发—熔岩外溢—地壳上升—外力风化、侵蚀作用—熔岩再次外溢”，进而实时有效解決当堂互动问题;同时有利于学生将课堂互动学习扩展到课前有关地貌成因专题基础知识、基本技能的预学，以及课后地貌专题的系统复习，并通过电脑在线实时进行师生互动，归纳拓展，对地貌专题的相关问题进行答疑解难。

四、强化创新性

情境教学模式下课堂问题设置应强化创新性。情境的多样化促使创新性课堂问题应运而生。在教师所创设问题的基础上，引导学生进行个性化问题创设，促进学生创新思维得到充分的发展。首先，问题情境设置要创新，即素材获取既要与生产、生活实践紧密联系，又要符合教材编排的教学要求以及学生现有的认知水平。采用视频、文字、图像、图表、地图、模型以及大数据等多种方式呈现，强化学生的学习掌握和实践探索能力等地理学科素养，为学生创设具有启发性、探究性及实践性的问题。从而体现地理问题命制的基础性、综合性、应用性和创新性等高考命题评价体系的“四翼”要求。例如，“分析影响‘世界名茶—坦洋工夫茶叶生产的有利自然条件”的情境材料取自于当地师生所熟悉的家乡“坦洋工夫”生产实践情境，让学生很快地融入到“坦洋工夫”生产的问题情境中，培养学生获取和分析地理信息的能力、地理实践力等学科核心素养。

其次，问题命制方式要创新，即教师要坚持课堂问题以原创题或改造题为主的原则。既要考虑能够准确把握学情和课标要求，更要能够唤起学生互动探究地理问题的兴趣和热情。这就要求教研组教师命制课堂问题时要通力协作，吃透高考地理命题评价体系和地理课程标准的要求，同时发挥地理专业互助功能，提升集体地理专业素养，分工合作，资源共享。例如，能源复习专题“简述加拿大原油主要出口美国的原因”的课堂问题命制过程中，应根据备课组教师的组成特点，对学情分析、命题意图、情景材料收集、问题命制以及审题做题等进行分工，安排年轻教师负责网上搜集和整理有关加拿大原油生产和出口现状的专业研究论文，骨干教师负责命制设问和参考答案，老教师负责命题指导和审题，再经过集体讨论，分析整理，去伪存真，去粗取精，这样可以更好地命制出能够符合高考评价体系专题复习要求的原创题。

五、重视表现性

基于高考评价体系的情境化的课堂问题的评价方式，具有典型的表现性特征。因此，在特定教学情境下，提出相应问题，可以让学生所表现出的提取知识、迁移和整合学科内容、应用知识能力，以及问题发现与提出、问题分析方法交流、合作解决问题等学科素养能力的评定更加精准，并主要采用表现性评价方式[1]42。它不仅包括学生在地理实践情境材料中完成课堂问题及完成问题任务所表现出的语言、文字、创造和融入实践情境能力的评定，还包括所表现出的合作学习态度、努力程度以及问题解决能力等的评定。例如，对学生在参与课堂问题合作互动研讨的评价，重点考察的是学生个体是否积极主动参与课堂问题的小組讨论;是否让自己游离于小组问题研讨之外;小组是否真正展开课堂问题的互动（是否存在假互动或无互动情况）;学会的同学是否主动教不会的同学，实现先懂带后懂，在互动研讨中共同成长;小组课堂问题的讨论中有否生成与再生成的问题以及解决这些问题的新方法;小组和个体参与课堂问题合作研讨的学习效果如何;表现突出学生、小组有哪些等。例如，高三地理第二轮专题复习对课堂问题的运用的评价方式与内容主要包括：学生个体主动参与小组问题讨论1分;个体主动提出问题、分析问题及解决问题3分;小组回答问题正确与否、表达能力、创造能力（生成与再生成能力）、实践能力、合作情况、学习效果6分。评分的方式可采用学生互评、小组互评、教师评价相结合，当堂输入电脑联网评分系统，利用专业软件系统汇总到本节学生课堂学习情况评价体系，并输入学生学习评价体系的个人电子档案，结合学生个体的周考和月考成绩，作为学生当周、当月学习评价的重要依据，为下周、下月复习计划的有效延续和调整打下坚实基础。

总之，基于情境的课堂问题有助于《普通高中地理课程标准（2017年版）》的落实，体现了《中国高考评价体系》的要求，其问题创设和课堂运用应具备实践性、成长性两大属性，以及实施基于交互性、创新性、表现性的运用策略，是实现高三地理有效教学，尤其是实现高三第二轮地理专题复习高效课堂目标的前提条件和重要保障。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.2020.

[2]教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019：3-4.

[3]林友忠.“6+1互动成长”教学模式的实践探索[M].南京：江苏美术出版社，2017（8）.

（责任编辑：武 亮）

作者简介：林友忠（1963-），男，福建福安人，福建省福安市第一中学高级教师，福建省优秀教师，大学本科，研究方向：中学地理教学;郑雪梅（1993-），女，福建古田人，福建省福安市第一中学一级教师，硕士，研究方向：中学地理教学。

基金项目：本文系福建省教育科学“十三五”规划2020年度常规课题“基于高考评价体系视域的高中地理实践研究”（课题编号：FJJKXB20-1187）的阶段性研究成果。