中国特色学徒制：价值、内涵与路径选择

摘 要 探索中国特色学徒制既是”十四五”规划的重要部署，也是2021年全国职业教育大会的重要内容。中国特色学徒制是我国培养技术技能人才和建设技能型社会的基础，是世界职业教育人才培养模式的重要组成部分，是对现代学徒制和企业新型学徒制的创新和超越。中国特色学徒制具有规范性，是有标准的学徒制;具有多样性，是多种生态群落系统;具有融合性，是多元组合体。探索中国特色学徒制，关键是在宏观层面促进劳动制度与教育制度融合，制定中国特色学徒制标准体系，创新学校主导的学徒制合作模式，完善激励和风险分担机制，激发企业参与积极性。

关键词 中国特色学徒制;企业新型学徒制;职业教育;技能型社会

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）28-0006-06

学徒制是一个“古老”而又“年轻”的话题。人类社会自形成以来，就出现了年轻人跟随经验丰富的长者学习生存和生活技能的社会活动，这是学徒制的雏形。随着生产技术的进步和社会分工的细化，我国古代学徒制形成“子承父业”“克绍箕裘”“工师授徒”“官师相承”等模式。新中国成立后，国有企业采用了“工厂学徒制”，之后出现了“厂办技校”。学徒制也是各国普遍采用的培养技术技能人才的重要模式。各国根据本国实际采用了多种模式，有德国的“双元制”、瑞士的“三元制”、美国的“合作教育”、澳大利亚的“新学徒制”和英国的“现代学徒制”。根据企业和学校的合作与整合度，西方现代学徒制又分成以德国和瑞士为代表的“需求引导型”和以英国和意大利等为代表的“供给引导型”。可见，学徒制这个话题，既具有历史厚重感，又能够印证现代各国技术技能人才培养的足迹。中国特色学徒制是对传统学徒制的继承和扬弃，也是对国外学徒制实践的借鉴与发展。

探索中国特色学徒制是党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》（以下简称《建议》）中的重要部署，是2021年全国职业教育大会上李克强总理重要批示中的内容。贯彻落实全国职业教育大会精神，探索中国特色学徒制，需要在理论层面进行思考，为什么要在现阶段探索中国特色学徒制，中国特色学徒制的本质是什么，以及中国特色学徒制的未来走向与发展路径是怎样的，等等。本研究旨在对上述问题进行分析。

一、中国特色学徒制的时代价值

现代学徒制是以培养高素质技术技能人才为目标，通过校企深入合作、教师和师傅联合培养、学生学徒双重身份，实现产教融合、校企“双元”育人的典型模式。2021年全国职业教育大会的召开，是我国职业教育发展史上的重要里程碑。职业教育发生格局性变化，已经成为服务技能型社会建设和提高国家竞争力的重要支撑。中国特色学徒制遵循技术技能人才培养规律，是技术技能人才深度开发和建设技能型社会的基础，是世界职业教育人才培养模式的重要组成部分，更是对现代学徒制和企业新型学徒制的创新和超越。现阶段继续推行中国特色学徒制具有重要的实践价值和理论内涵。

（一）中国特色学徒制是技术技能人才深度开发和建设技能型社会的基础

面对新一轮科技和产业变革，技术技能人才已经成为新发展格局中的重要基础。当前，我国面临着“用工荒”和“结构性失业”并存的尴尬局面，提高技术技能人才开发和利用水平已成为破局的重點。中国特色学徒制以技术技能人才深度开发为己任，通过对技术技能人才的培养、就业或转岗培训，为第二个百年奋斗目标的实现做好人才资源的基础性储备、利用和开发工作。在人才培养方面，中国特色学徒制借鉴德国“双元制”的做法，采用“双主体、双身份、双导师、双场所”等方式，保障学生在毕业时成为合格的高级技术技能人才;在人才转岗和提升的在职培训方面，2021年人力资源和社会保障部（以下简称人社部）等五部门联合印发的《关于全面推行中国特色企业新型学徒制  加强技能人才培养的指导意见》中提出，通过企校合作、工学交替方式，组织企业技能岗位新入职、转岗员工参加企业新型学徒制培训，力争使企业技能岗位新入职员工都有机会接受高质量岗前职业技能培训;力争使企业技能岗位转岗员工都有机会接受转岗转业就业储备性技能培训，达到“转岗即能顶岗”[1]。

2021年召开的全国职教大会提出了建设技能型社会的理念和策略[2]。技术技能人才是建设技能型社会的重要支撑。当前我国社会对技术技能人才的需求比以往任何时候都强烈。2018年，人社部副部长汤涛出席国务院新闻办公室召开的《关于提高技术工人待遇的意见》有关情况发布会时提出，“全国就业人员有7.7亿，技术工人有1.65亿，其中高技能人才有4700多万。这三组数据有两个比例可以在国际上做比较。一个是技能劳动者，也就是技术工人占就业人员的比重大体为20%，而高技能人才只占6%，这两个比例都是比较低的”。2021年2月26日，国务院新闻办公室举行的就业和社会保障有关情况发布会指出，技术技能人才的求人倍率超过2，即一个技术技能人才至少有2个岗位在等着他。实践表明，现代学徒制和企业新型学徒制在培养技术技能人才，尤其是高技术技能人才方面发挥着重要作用。教育部分三批试点现代学徒制，每年惠及9万余名学生。人力资源和社会保障部两批试点企业新型学徒制，共招收2万名学徒，并在《关于全面推行企业新型学徒制的意见》（人社部发[2018]66号）中提出，从2018年起到2020年底，力争培训50万以上企业新型学徒（以下简称“学徒”）。2021年起，继续加大工作力度，力争年培训学徒50万人左右。

（二）中国特色学徒制是对技术技能人才培养规律的遵循

1.学徒制是“工匠精神”培育的重要载体

立德树人是教育的根本任务，工匠精神是职业院校立德树人的重要内容。习近平总书记非常重视技术技能人才工匠精神的弘扬，他在全国劳动模范和先进工作者表彰大会上指出，“要高度重视技能人才工作，大力弘扬劳模精神、劳动精神、工匠精神，激励更多劳动者特别是青年一代走技能成才、技能报国之路，培养更多高技能人才和大国工匠”[3]。现代学徒制通过师徒相授的方式，以培养能工巧匠、大国工匠为己任，理应将“执着专注、精益求精、一丝不苟、追求卓越”[4]的工匠精神作为人才培养最高要求。

2.学徒制是实践知识获得的重要方式

按照呈现方式，人类学习的知识分为理论知识和实践知识，理论知识是客观的、科学系统的，与情境无关，占知识构成的25%～30%;实践知识是主观的、不明确的，与情境相关，占知识构成的70%～75%。学徒制以工学交替为学习形式，学生或学徒在真实的工作情景中，通过实践锻炼，获取实践知识。

情境学习（Situated learning）由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出。两位学者从人类学研究视角，选取助产士、裁缝、军官、屠夫、戒酒的酗酒者5个经典案例，回答了“人是如何学习的”这一问题。他们认为，学习者通过参与实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习，即“实践共同体中合法的边缘性参与”。以师徒相授为主的学徒制契合情境学习理论的要素、要求和规律。

（三）中国特色学徒制是世界职业教育人才培养模式的重要组成部分

中国特色学徒制是在积极借鉴国外成功的技术技能人才培养模式的基础上，根据中国职业教育发展历史、技术技能人才培养特点、各地特色等形成的，是世界职业教育人才培养模式的重要组成部分。

1.学徒制是西方技术人才培养的主要方式

原始社会时期，长辈通过口耳相传的方式交给晚辈生活技能，这就是学徒制的原始形态。随着社会的发展，行会出现后，学徒制成为行会控制下的由师傅、工匠和学徒组成的等级式劳动组织形式。二战后，德国“双元制”带来经济的腾飞，令世人关注。尤其是2008年金融危机以来，德国经济平稳過渡，德国人将此归功于“双元制”。此外，学徒制在瑞士、英国、澳大利亚和美国等都获得成功。

学徒制在这些国家获得成功的主要原因是其发挥的经济功能。德国学徒在“双元制”培养中不用交学费，培训费由企业承担，职业学校费用由州政府承担，跨企业培训中心经费由主办方或使用方，如行业协会、企业、联邦劳动局或政府承担。德国学徒津贴为熟练工的1/3，低于正常工资水平。企业看似为学徒培养承担经费，但是学徒在三年中，从事生产，为企业创造价值，尤其是第三年创造的价值足以弥补企业的支出。

2.学徒制在经济社会发展中发挥着重要作用

2008年金融危机对欧洲的希腊和意大利造成了极大打击，青年人失业率达到33%，高于欧洲平均水平20%，只有德国、瑞士、丹麦和荷兰的青年失业率控制在10%左右，远远低于欧洲平均水平。主要原因是德国和瑞士的学徒制发挥了预就业功能，能够帮助青年人从学校过渡到工作中，解决青年人就业问题。为促进青年人就业，英国以立法的形式推进学徒制，2009年英国通过了《学徒制、技能、儿童与学习方案》。意大利对1997年的学徒制法令先后进行三次修改，按照层次将学徒制分成三种类型——“专业操作证书和专业技术文凭”的学徒制（15～25岁）、“专业学徒制”（18～29岁）和“高等教育与研究学徒制”（18～29岁）[5]。在新冠肺炎疫情期间，英国和澳大利亚均采取激励措施，鼓励企业招收和保留学徒[6]，学徒制在数量和质量上均有提升。

（四）中国特色学徒制是对现代学徒制和企业新型学徒制的创新和超越

现代学徒制和企业新型学徒制都是在国务院统一部署下开展的学徒制试点工作，国家发展改革委、教育部、人力资源和社会保障部分别在各自分管领域开展试点工作，为全面推行和探索中国特色学徒制奠定了良好的制度框架。

1.现代学徒制试点工作在不同部门展开，制度框架基本建立

2014年，国务院发布了《关于加快发展现代职业教育的决定》，教育部、人社部、国家发展改革委分别开展了“现代学徒制”“企业新型学徒制”和“双元培育”试点工作。“现代学徒制”按照“招生即招工、入校即入厂 、校企联合培养”的方式，组织地方政府、企业、行业和高职院校分别牵头进行试点改革。试点分三批，共562家组织参与，覆盖1000多个专业点。“企业新型学徒制”以企业为主，按照招工即招生、入企即入校，企校双师联合培养的方式，分两批进行试点。参与企业达到200家，涉及机械、化工、电气、汽修、数控、焊接等近百个工种。“双元育人”以城市为主，选择东北三省和内蒙古自治区的15个老工业基地城市为试点，开展“学校和企业双主体办学、双主体育人、双导师指导”的双元合作育人模式。

2.双主体办学和双元育人成为学徒制试点的核心内容

高素质技术技能人才是实体经济发展的支撑，培养知识型、技能型、创新型高素质技术技能人才，一直以来都是党和国家的重大战略，也是国家发展改革委、人社部和教育部在进行学徒制试点工作中的政策目标。但是，各个部门在模式、内容和保障措施上略有不同。教育部的现代学徒制试点提出，“招生即招工、入校即入厂 、校企联合培养”;人社部的企业新型学徒制试点提出，“招工即招生、入企即入校、企校双师联合培养”;国家发展改革委提出实行双元培育的人才培养模式包括“双主体共同育人、双导师共同指导、双元教学、双元评价、中外合作办学和职工继续教育”。虽然各项试点的内容和立足点不同，但其本质都是校企“双元”协同育人。学徒制试点改革成为地方政府促进校企合作的重要抓手。

二、中国特色学徒制的内涵

中国特色学徒制是对现有学徒制试点的继承和发展，是对西方现代学徒制的借鉴和改造，是对当前新发展格局和技能型社会建设的呼应。中国特色学徒制具有学徒制一般性和中国特色性两方面特征。中国特色学徒制未来发展应体现规范性、多样性和融合性。

（一）中国特色学徒制具有规范性，是有标准的学徒制

为保障学徒接受充分、适当的职业教育，而不仅仅提供廉价劳动力，中国特色学徒制应通过统一规范的教育培训标准来保障学徒制质量。

1.树立中国特色学徒制标准观念

标准建设是当前职业教育改革的重要抓手。学徒制标准是标准体系建设中的重要内容。2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”）将构建职业教育国家标准作为具体目标和内容。同年，《教育部办公厅关于全面推进现代学徒制工作的通知》中明确提出要进行学徒制标准体系建设。只有建立起标准开发与使用的观念，才能为中国特色学徒制改革与发展奠定基础，确定行动指南。

2.构建中国特色学徒制“标准链”

按照专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求，中国特色学徒制“标准链”的起点是职业标准。人社部职业能力建设司主编的《国家职业技能标准汇编》采用职业功能分析法建立了职业功能模块结构。在此基础上，我们还需要对职业标准进行二次开发，研究制定“岗位标准”，对接国家专业教学标准，建立“职业标准—岗位标准—专业标准—课程标准”的中国特色学徒制“标准链”。要突出企业在标准链建设中的主体地位，校企共同研制高水平学徒标准链。同时，还需要考虑实训条件建设标准等其他学徒制标准的联合开发。

3.建立中国特色学徒制标准等级

中国特色学徒制标准等级与职业技能等级证书密切相关，学位学徒制的层级内容也主要体现在学徒制标准等级中。当前现代学徒制专业中都开展了“学历证书+若干职业等级证书”的制度试点（简称“1+X”证书）。“1+X”证书由遴选的培训评价组织实施，分成初级、中级和高级，允许不同学历阶段学徒跨越学历阶段考取职业等级证书。2018年，人社部开展了职业技能等级认定试点，首批在18家央企开展试点。2020年4月，人社部印发《职业技能等级认定工作规程（试行）》，规定职业技能等级一般分为初级工（五级）、中级工（四级）、高级工（三级）、技师（二级）和高级技师（一级）五个级别。2021年12月，人社部公布了《国家职业资格目录》，技能人员共13项，分成准入类和水平评价类。

（二）中国特色学徒制具有多样性，是多种生态群落系统

1.从惠及对象来看，中国特色学徒制具有全纳性

现代学徒制和企业新型学徒制试点对象包括职业院校招收的应届毕业生和进入企业的员工，随着高职扩招政策的出台，构建面向全体人民、贯穿全生命周期、服务全产业链的职业教育体系成为我国职业教育改革发展的基本趋势，学徒制的对象将扩大到各个行业和各类人才。

2.从层次来看，中国特色学徒制包括层级性的学位学徒制

我国学徒制试点中的学徒层次主要是中级和高级，由中职或技工学校、高等职业技术学院或技师学院等与企业联合培养，最高达到高级技工或大专水平。我国将进一步丰富学徒制层次体系，技术层次上有初级、中级、高级、技师和工程师，与之相应的学历层次也应达到本科、硕士和博士。

3.从类别来看，中国特色学徒制体现终身学习理念，包含多种类别

我国现有学徒制试点主要是开展学历教育和正规教育，未来发展趋势既应包括学位学徒制，也应包括非学位学徒制。学位学徒制一直延伸到博士学位;非学位学徒制向下延伸到民间学徒制。我国烹饪、美容美发等行业中一些学徒培养就属于民间学徒制。

4.从合作模式来看，中国特色学徒制突出政府、行业、企业和学校多元主体协同

根据不同的专业特色，中国特色学徒制形成了不同的合作模式。有工作室模式，这种模式有利于培养专门技艺、非遗传承、人才需求少，作坊式的专业。例如，江西陶瓷工艺美术职业技术学院在国家非物质文化遗产景德镇粉彩瓷制瓷技艺人才培养中开展现代学徒制教学试点。学校以在校内建立的“大师工作室”为载体，按照“学生→学徒→准员工→员工”四位一体的人才培养思路，深化人才培养模式改革。有引企入校模式，这种模式在学校内部，与产业学院建设同步进行。例如，黑龙江伊春职业技术学院家具设计与制造专业，单独设立学院，校内有工厂，企业老总担任院长，具有“双师”素质的教师和师傅团队担任教学。有送教入企模式，这种模式需要企业拥有相当数量的员工，且与学校有较好的校企合作基础。有校行联合培养模式，例如，浙江机电职业技术学院铸造技术专业与浙江省铸造行业协会以及协会下属的四家龙头企业合作，开展现代学徒制试点。有政府牵头模式，例如，南京信息職业技术学院与江苏昆山开发区人社局及在昆山投资企业合作，开展学徒制订单班。虽然模式各异，但是政、行、校、企在合作中发挥着各自的职能。

（三）中国特色学徒制具有融合性，是多元组合体

1.学徒制的培养目的从一元走向多元

2014年开始的现代学徒制试点改革源于因技术技能人才短缺而带来的结构性失业问题，其目的是为产业升级培养更多技术精湛的高素质技术技能人才。随着产业升级和建设技能型社会战略的提出，探索中国特色学徒制的目的是不仅要为社会提供各级各类技术技能人才，还要形成技术技能人才成长的良好环境，完善培养、评价、使用、激励、保障等措施，提高技术工人待遇，增强生产服务一线岗位对劳动者的吸引力，形成国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能的技能型社会[7]。

2.校企对接方式从“点对点”到“面对面”

现代学徒制试点学校大都以一己之力与单一企业合作，要么花费大量精力与企业在学徒招聘、师傅选择、课程内容、教学标准、质量保障等方面进行合作和沟通，要么因企业效益问题而终止合作，合作持续性较长的是点面合作，即与行业协会的合作。例如，浙江机电职业技术学院铸造技术专业与浙江省铸造行业协会以及协会下属的四家企业合作，开展现代学徒制试点，试点带来生源的扩大和培养的人才供不应求。发达国家采用的方法是通过行业协会协调，实现行业学会与教育行政部门的面与面合作。这种合作方式降低了校企点对点合作中产生的交易成本，提升了合作效率。

3.中国特色学徒制是职业教育改革项目推进的载体

项目推进是当前职业教育改革的主要形式，如“双高计划”、教师教学创新团队、“三教”改革、高职百万扩招、职业技能培训提升计划、示范性职教集团、产教融合型企业，1+X证书制度，等等。众多项目要么涵盖学徒制，如在“双高计划”、产教融合型企业建设和示范性职教集团建设中，学徒制是必选项;要么与学徒制紧密联系，如在高职百万扩招中社会生源可以通过学徒制的方式进行培养，学徒制改革有利于组建校企深度融合的教学创新团队;要么是学徒制实行多种必选项目，《教育部办公厅关于全面推进现代学徒制工作的通知》（教职成厅函[2019]12号）中规定，在开展现代学徒制的专业率先实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点。

三、中国特色学徒制的路徑选择

选择什么样的路径，既要以问题为导向，也要拓展视野，我国应依据学徒制改革规律，寻找一条适合中国特色学徒制发展的道路。西方发达国家实行学徒制的经验表明，学徒制改革是一项需要国家制度保障的系统性工作。我国学徒制改革中出现的标准缺失、企业积极性低、投入不足等方面问题，究其原因是现代学徒制试点改革重心放在学校层面，造成改革推动难度系数高，推动、推广与推进存在障碍。基于此，完善国家层面的制度、标准和机制，进行宏观和中观层面的改革是探索中国特色学徒制的路径选择。

（一）促进劳动制度与教育制度融合

学徒制实施离不开教育机构和劳动用工方的合作，这从学徒制的“学徒学生双身份、学校企业双主体、教师师傅双导师”的表述中可窥见一斑。融合制度需要融合管理、融合体系和融合框架。当前，学徒制管理分别在教育部与人力资源和社会保障部实施，中国特色学徒制需要统筹管理体制，以国务院职业教育部际联席会议制度为重要突破口，鼓励地方统筹企业新型学徒制和现代学徒制管理，成立学徒制管理局。在体系方面，中国特色学徒制体系不仅上下贯通，还应有转换通道，在非正规教育与正规教育、职业教育和普通教育之间都可以转换。在融合框架方面，加快建设国家资历框架，目的是建立职业和技术方面证书与学历、专业职称证书之间的等值关系，提升劳动者的社会地位。

（二）建立中国特色学徒制标准体系

学徒制标准包括专业教学标准、课程标准、岗位标准、企业师傅标准和质量监控标准等。没有标准，学徒制培养就会失去方向和目标;没有标准，学徒制质量就无法衡量和保障。在“企业新型学徒制”试点中发现，一些企业技能岗位（工种）不在国家职业资格目录中，没有制定技能规范标准。在“现代学徒制”试点中发现，一些专业，特别是新兴专业的教材开发力度不够，造成课程内容与企业职业标准不对接。缺乏对企业师傅的遴选、考核和管理，无法保障学徒制培养质量。不同地区、学校、专业对接不同的行业和企业，彼此间标准不统一，容易造成不公平竞争。

标准是学徒制的出发点，也是保障和评价学徒制质量的依据。当前，我国职业教育标准建设应从需求侧和供给侧两个方面分别建立。需求侧标准包括职业分类、职业技能标准体系;供给侧标准包括学校标准、师资标准、师傅标准、专业教学标准、1+X证书等。人力资源和社会保障部门负责需求侧标准开发，最新版的《职业分类大典》于2015年出版，将职业分成8个大类、75个中类、434个小类、1481个职业。为更好地符合经济社会发展和产业转型升级，人社部经常公布新职业，并从2021年起启动修订《职业分类大典》工作。截至目前，国家已颁布1055个职业技能标准，按照不同等级描述职业概括、基本要求、工作要求和权重表四个方面内容，为职业教育、培训和技能鉴定提供科学、规范的依据。但是我国职业分类存在分类复杂、等级性不明显的问题[8]。职业技能标准过于笼统，科学性不足，还需要不断完善。1+X证书处于需求侧和供给侧连接处，是对职业技能内容与等级的规定，既是职业教育的内容标准，也是劳动力市场就业准入的依据。学徒制的供给侧标准包括学徒制专业教学标准、课程标准、实训条件建设标准、学校教师和企业师傅标准等。中国特色学徒制改革应该建立与行业企业需求相一致的标准体系，这需要供给侧标准制定方与需求侧标准制定方双方合作，统筹标准制定工作，实现企业学徒制培养与现代学徒制培养标准方向一致、各有侧重的学徒制标准体系的制定。标准的制定可以按照先试点后推广的方式，首先在省级层面开发，逐步上升为国家标准。

（三）创新学校主导学徒制的合作模式

学校投入大、成本高，带来了学徒制不可持续方面的问题。学校在探索学徒制试点中付出了大量人力、物力、财力和沟通成本。有些学校坦言，“真正可持续的学徒制需要学校蜕一层皮”[9]。从经费来看，有的学校学徒制学生培养成本高于其他专业学生。此外，安排学生往返实习、食宿等都是合作中面临的现实问题，一方面，要保障学生的实习安全和权益;另一方面，要加强对人力、物力和精力的再投入。学校主导的学徒制不可持续与校企交易成本高有关，由于我国行业协会在学徒制实施中的缺位，学校直接与企业对接，增加了交易成本。因此，建议形成学校与地方行业协会，或行业与教育界合作的模式。学校与行业协会合作的模式中，该行业在产业发展中具有代表性。此外，在运行方面，主要是协调好招生与招工同步和异步、三方或四方协议的规范化、学生实习安全保障等。

（四）完善激励企业参与和风险分担机制

从企业角度看，“投入多、收益少，担心培养的人才被其他企业挖走”等都是企业参与积极性不高的主要原因。16个“双元育人”试点城市总结材料中有11份提出企业不愿意参与人才培养、承担责任，占68%以上[10]。企业新型学徒制试点改革中存在企业参与试点积极性参差不齐的现象，特别是中小企业，没有看到技能人才对企业核心竞争力提升的长远价值。“现代学徒制”试点的17所企业中，出现由于培养“学徒”跳槽和配套资金不到位等问题，严重影响企业参与试点的积极性。国外增强企业参与积极性的主要做法是免税、奖励和降低学徒工津贴。我国在激励企业参与方面的做法是建设产教融合型企业，给予“金融+财政+土地+信用”的组合式激励，并按规定落实相关税收政策。对产教融合试点企业兴办职业教育符合条件的投资，落实按投资额30%抵免当年应缴教育费附加和地方教育附加的政策[11]。在风险分担方面，国外的做法是征收学徒税和实行职教基金制度[12]。我国政府目前鼓励企业参与职业教育的财税政策主要有税收优惠和培训征费两大类，还需要细化和落实相关政策，增加税收优惠和激励方式，扩大优惠政策的受惠面[13]。鼓励地方政府或行业根据学徒制开展情况，采用建立培训基金或政府购买等方式，分担企业学徒培训风险。

参 考 文 献

[1]关于全面推行中国特色企业新型学徒制 加强技能人才培养的指导意见[EB/OL].（2021-06-08）[2021-09-21].http：//www.mof.gov.cn/zhengwuxinxi/caizhengxinwen/202106/t20210623_3722988.htm.

[2][7]陈宝生.办好新时代职业教育 服务技能型社会建设[N].光明日报，2021-05-01（07）.

[3][4]习近平.大力弘扬劳模精神劳动精神工匠精神 培养更多高技能人才和大国工匠[N].人民日报，2020-12-11（01）.

[5]MATTEO CORTI， MASSIMILIANO DELFINO and CARLA SPINELL. The impact of the global economic crisis on the evolution of Labour Law in the National Legal Systems Italian Report[N]. International Society for Labour and social security law （ISLSSL）Young Scholars Session-European Regional Congress Dublin， 17-19 September 2014.

[6]刘育锋.中国特色学徒制的探索[J].中国职业技术教育，2021（12）：87-93.

[8]陈慧梅，谢莉花.美国标准职业分类的新发展及其启示[J]当代职业教育（2）：95-101.

[9]真正可持续的学徒制需要学校蜕一层皮[N].中国青年报，2015-11-9（11）.

[10]刘育锋.英国学徒制治理新体系研究[M].北京：北京理工大学出版社，2019：4.

[11]汤涛.企校合作、同心协力 全面推进企业新型学徒制工作——在全面推行企业新型学徒制工作电视电话会上的讲话[J].中国培训，2019（1）：4-7.

[12]宋克难.学习借鉴英国学徒制发展特点全面推进我国新型学徒制建设——英国学徒制考察报告[J].中国培训，2019（1）：86-87.

[13]张立彦，孙善学.促进企业参与职业教育的财税激励政策分析[J].职业技术教育，2015（34）：19-23.

Apprenticeship with Chinese Characteristics： Value， Connotation and Paths

Fo Zhaohui

Abstract  Exploring the apprenticeship system with Chinese characteristics is not only an important deployment of the“14th-five-year”plan， but also an important content of the National Vocational Education Conference in 2021. Exploring the apprenticeship system with Chinese characteristics is the basis for the in-depth development of technical and skilled talents and the construction of skilled society. The apprenticeship system with Chinese characteristics is normative and standard; it has diversity and is a variety of ecological community systems; it has fusion and is a multi-element combination. The key to explore apprenticeship system with Chinese characteristics is to promote the integration of labor system and education system at the macro level; formulate the apprenticeship standard system with Chinese characteristics; innovate the cooperation mode of school led apprenticeship; improve the incentive and risk sharing mechanism to stimulate the enthusiasm of enterprises to participate.

Key words  apprenticeship with Chinese characteristics; new apprenticeship of enterprises; vocational education; skills society

Author  Fo Zhaohui， research associate of National Academy of Educational Administration（Beijing 102617）

作者簡介

佛朝晖（1977- ），女，国家教育行政学院职业教育研究中心副研究员，研究方向：职业教育，比较教育（北京，102617）

基金项目

全国教育科学“十三五”规划2018年度教育部重点课题“职教‘教练型师资队伍建设的多元耦合联动机制研究”（DJA180339），主持人：佛朝晖