中国特色学徒制“模块化”模式研究

摘 要 探索中国特色学徒制是当下职业教育人才培养模式改革的现实诉求。在充分借鉴发达国家学徒制经验基础上，以“宽基础、活模块”课程理念为理论视角，建构了以“基础模块a、主体模块和特色模块”有机衔接的学徒制“模块化”模式框架;根据企业职业教育责任“三层金字塔”模型，将基础模块视为必尽责任下的选择，主体模块视为应尽责任下的选择，特色模块视为愿尽责任下的选择;根据企业职业教育责任的临界点原理，按照责任层级对学徒制“模块化”模式内容进行划分，从而给予多元企业不同的主体定位和差异化的责任承担策略，推动企业自身能力与学徒制人才培养内容的有效匹配，进而实现各利益相关者之间的利润最大化。

关键词 中国特色学徒制;企业职业教育责任;模块化;学徒制

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）28-0012-07

2021年4月，全国职业教育大会召开，习近平总书记在对职业教育的重要指示中提出要“深入推进育人方式改革”，李克强总理批示要“探索中国特色学徒制”。深入贯彻落实全国职业教育大会精神，探索具有学徒制本质属性、适应国情现状和时代发展特点的中国特色学徒制[1]，成为当下职业教育人才培养模式改革的现实诉求。自2014年实施现代学徒制试点以来，各试点单位根据学徒制人才培养模式的核心理念，結合区域经济发展和用人需求，立足于本单位实际，不断探索更加多样化的学徒制人才培养模式。然而，传统的“修修补补”已无法从根本上解决校企“双元”育人效能不足的问题，唯有通过彻底的学徒制范式转变方能提升育人效能。从这一角度出发，本研究在充分借鉴发达国家学徒制经验基础上[2]，以“宽基础、活模块”课程理念为理论视角[3]，根据企业职业教育责任“三层金字塔”模型的责任层级和内容[4]，建构了“基础模块、主体模块和特色模块”有机衔接的学徒制“模块化”模式框架，以实现中国特色学徒制人才培养模式的改革。

一、学徒制“模块化”模式产生的现实诉求

唯物辩证法认为，矛盾是事物发展的动力，主要包括内部矛盾和外部矛盾两部分，事物的发展就是内因和外因共同作用的结果[5]。学徒制“模块化”模式变革，既有外部因素倒逼学徒制改革的驱动力，也有学徒制自身缺陷所产生的内在驱动力，可以说是内部因素和外部因素交互作用的结果。

（一）外部因素倒逼学徒制改革所产生的驱动力

当前建构中国特色学徒制人才培养模式过程中，面临着三对亟需解决的矛盾，这三对外部矛盾的交互作用，倒逼学徒制人才培养模式改革。

1.产业结构转型升级对高素质技术技能人才的需求与职业教育人才培养质量不高之间的矛盾

新一轮技术和工业革命推动着产业结构不断转型升级，各国纷纷通过“再工业化”“再制造化”途径，把技术技能人才培养作为应对危机、迎接技术变革和产业转型的举措。2020年欧盟委员会发布《欧洲技能议程：促进可持续竞争力、社会公平和抗逆力》（European Skills Agenda For Sustainable Competitiveness， Social Fairness And Resilience），提出了12项技能行动，明确了未来五年内技能提升和职业培训目标[6]。美国、澳大利亚和新西兰等国家也开始颁布符合本国国情的技能战略，以提升技能水平和竞争力。我国虽然是制造业大国，但多数企业还处于产业链的中低端，面对人口红利和资源环境逐渐消退的制约，依靠技术进步和提高劳动者素质成为推动我国经济转型发展的必然选择。工业发达国家的实践证明，学徒制是一种符合职业教育规律和技术技能人才成长规律的培养模式。早在20世纪80年代，我国就开始尝试引进国外现代学徒制模式并推行学徒制本土化试点工作，但与发达国家的学徒制实践经验相比，我国学徒制还存在体系不够完善、企业参与动力不足和学徒培养质量参差不齐等问题，突出表现为在产业转型升级和新兴产业崛起过程中技术技能人才供给乏力。因此，如何改革人才培养模式提升学徒培养质量，满足产业结构转型升级对高素质技术技能人才的需求，成为了现代学徒制改革的重要出发点。

2.企业参与职业教育动力不足与学徒制亟需企业充分参与之间的矛盾

学徒制不同于一般的校企合作，其需要校企双方在培养目标、培养过程、师资队伍和评价考核等方面深度合作。企业充分参与成为实施学徒制的关键，这体现在两个方面：一是企业参与学徒制人才培养工作的广度，即有多少企业或多大比例的企业参与了学徒制人才培养工作;二是企业参与学徒制人才培养工作的深度，即企业在哪些维度、以何种策略参与学徒培养过程[7]。在完全竞争市场下，依据贝克尔人力资本投资收益模型可知，企业人力资本投资边际收益应等于人力资本投资的边际成本，相应的收益率应等于正常的投资利润率[8]。任何忽略企业以追求利润最大化为目的的合作都是难以持久的，当对企业的利益关注度不高、激励机制不健全等导致企业成本与补偿机制难以均衡时，就会影响企业参与学徒制人才培养的积极性。在不完全竞争市场下，企业参与学徒制人才培养，除了与投入成本有关外，还与技术进步、技能提升带来的生产效率变化密切相关。此外，由于企业自身特点、发展阶段、经济实力和价值观等主体特征因素的差异，导致企业参与学徒制的能力不同，在一定程度上影响了学徒的培养成效。因此，探索推行与企业主体特征相匹配的学徒制“模块化”模式，明晰培养主体的权利、责任与培养内容，多措并举激发企业参与动力，成为当前学徒制改革的关键。

3.现代职业教育体系的建立与学徒制范式无法实现本土化转变之间的矛盾

通过对西方现代学徒制发展的差异性分析可知，一个国家的文化传统会潜移默化地影响学徒制的发展方向，而企业参与职业教育的意愿则决定了学徒制的发展路径选择[9]。对我国而言，国家层面虽然将职业教育视为一种与普通教育同等重要的类型教育，但公众对普通教育的认可度无疑更强。从企业参与职业教育的意愿来看，虽然国家出台了一系列激励性政策激发企业参与职业教育的动力，但相关政策文件仍停留在“激励”层面，缺乏有效的约束力，企业无法明确看到参与职业教育带来的收益，学徒制的培养路径仍旧停留在“学校主导”模式，导致学校与企业之间的合作呈现“新二元分割”现象。国外行业协会等社会中介组织在学徒制中发挥着重要作用，有力地统筹企业参与学徒制工作，但我国行业组织却处于缺位状态，并未实质性参与到学徒制人才培养之中。国外成熟的学徒制经验突出表现为校企“双元”模式、“企业主导”模式、“社会主导”模式以及“学校主导”模式，就我国而言，未来一个阶段仍然会停留在“学校主导”模式。因此，我国亟需建立以职业学校为主导的校企“双元”育人方略，通过完善学徒制顶层设计，制定相关运行保障机制，建构具有我国特色的学徒制“模块化”模式，以契合当前产业升级和经济结构调整对多层次高质量技术技能人才的需求。

（二）学徒制自身缺陷所产生的内在驱动力

外部因素倒逼我国学徒制改革的同时，现代学徒制的内部矛盾也更加突出。这些内部矛盾在某种程度上为学徒制“模块化”模式的产生创造了内部条件。

1.学徒制缺乏标准化规范，不利于人才培养的顺利实施

开发学徒制培养标准，制定学徒培训指南，是判断学徒制培训目标实现与否的依据。审视德国“双元制”发现，2005年德国颁布的《职业培训法》对学徒培训的期限、培训课程中的教学大纲、进度计划表和考核要求进行了详细规定，并要求企业按照培训法条例中的规定开展学徒培训，使标准化的学徒培训成为现实[10]。当前我国现代学徒制处于探索试点后的全面推行阶段，但尚未从制度层面进行全面规范，国内一些试点机构对学徒制试点专业进行了探索，开发了部分现代学徒制岗位标准和人才培养方案，但不同机构甚至相同机构不同试点专业的学徒制标准缺乏规范，没有体现出学徒培训标准所应具备的内涵，致使部分已有的学徒制标准较多局限于某一合作企业，缺乏代表性和普适性，无法为学徒培养提供统一量化的标准[11]。因此，亟需通过制定规范化的学徒制培养标准，推动学徒制的有序实施。

2.培养内容与企业能力不匹配，致使育人效能不足

根据企业职业教育责任“三层金字塔”模型可知，企业所承担的职业教育责任是分层次的，应当允许企业结合自身能力合理选择相匹配的培养内容，而不是采取“一刀切”的方式让企业被动参与学徒制人才培养工作。当企业具备一定能力承担学徒制工作时，若企业拒不参与，则利益相关者不受益，甚至造成社会整体福利下降;若企业承担过度的培养内容，将会导致企业负担过大，经济效益降低，进而给主要利益相关者带来负外部性，这些负面效应有时会远大于企业承担学徒制所带来的社会福利。因此，只有合理建构学徒制“模块化”模式框架，归纳出不同层次的培养内容，给予多元企业不同的主体定位和差异化的责任承担策略，才能实现企业自身能力与学徒制人才培养内容的有效匹配，进而实现各利益相关者利润最大化。

二、学徒制“模块化”模式设计理念

为体现学徒制人才培养的实践性、职业性和体验性特征，学徒制“模块化”模式应以培养学习者综合职业能力为目标，既注重学习者基础从业能力培养，又兼顾学习者通用性的关键能力培养。因此，本研究以“宽基础、活模块”课程理念为理论视角，依据学徒职业成长规律和工学交替要求进行“模块化”模式框架设计，以期重构具有中国特色的学徒制人才培养模式。

“宽基础、活模块”课程模式又称为集群式模块课程（简称“KH”模式），是在20世纪90年代初由蒋乃平等人提出的既适应经济社会转型升级需要，又符合教育内在规律和学生个性化需求的中国特色职教课程模式。从课程结构来看，该课程模式分为“宽基础”和“活模块”两个阶段。对于“宽基础”阶段而言，这一阶段的课程学习内容并不是聚焦于某一特定工种，而是集合了一群相关职业所必备的基础知识和技能，其哲学基础建立在任何一个相关的职业群都有一套通用的基础知识和技能，这些知识和技能适用于职业群内的任何职业。可见，“宽基础”模块侧重于学习者的发展潜力、后续学习基础和相关通用职业知识和技能等关键能力的培养，一般具有稳定性特征，不会随新技术的更迭而发生较大改变。对于“活模块”阶段而言，这一阶段是指在完成了“寬基础”阶段学习内容后，根据个体的特长和兴趣，选择相应的某个职业群中的一个或多个职业所对应的“活模块”开展学习，所学习的内容主要是针对某一特定工种所必备的基础从业知识和技能，而且更侧重于技能的学习。“活模块”阶段侧重于培养学习者的从业能力和“多取证”的就业竞争能力，其主要特征就是“活”：一是模块数量的“活”;二是模块种类的“活”;三是模块内容动态调整的“活”;四是学校和学生自主选择模块内容的“活”;五是考核评价方式的“活”。总之，“宽基础、活模块”的课程理念，既能适应产业发展和社会进步对学习内容的要求，也能满足学习者全面发展、个性需求和终身学习的需要[12]，为建构学徒制“模块化”模式提供了理论视角。

（一）通用性与专业性有机结合

随着社会进步和职业变迁成为新常态，社会发展对所需人才提出了更高的要求。个体单凭狭窄的从业技能已经无法适应复杂多变的社会需求和工作环境，未来职业发展更需要具备可迁移能力、可从容应对未来生产模式变革的复合型人才。因此，亟需对现有学徒制人才培养模式进行重构，从而培养关键能力与从业能力有机结合的现代职业人。关键能力是指满足某职业群相关职业所必备的通用性知识和技能，重视学徒综合职业能力的形成，强调增强学徒职业适应力，为未来职业发展、继续学习做好准备。从业能力是指从事某一岗位、职业所必须的知识、技能和素养，侧重于对当前学徒生存能力的强化。关键能力和从业能力的有机结合要实现两个目标：一是通过“宽基础”的通用性知识培养，提升学徒未来转岗和继续学习的基础;二是通过“活模块”的专业性知识培养，缓解市场对学徒从业技能需求的压力。

（二）稳定性与灵活性有机组合

“宽基础”所开设课程不是针对某一单一职业，而是针对某职业群所涵盖的相关职业所需的通用性知识和能力，侧重于培养学生的可持续发展能力、继续学习能力、转岗能力等关键能力，其内容通常是相对稳定的或更新周期较长，不会因技术更新而引起模块内容的较大调整。“活模块”主要是培养学徒适应某类职业活动所需要的基础从业能力培养，在学徒培养过程中，依据所需职业技能动态变化，可以灵活地调整模块内容，及时将新技术、新工艺等内容添加到“活模块”中，也可以及时删减陈旧模块，从而保持模块内容与学徒所从事的岗位技能要求对接。通过“积木组合”的方式，实现不同模块之间的有机衔接，一方面，可以通过稳定的“宽基础”模块保持学徒学习的稳定性;另一方面，可以通过添加更新“活模块”内容，降低学徒培养成本，同时将新技术、新工艺引入学徒培养过程之中。

（三）模块要求与企业能力有效匹配

在不同的社会背景或不同的体制之下，社会对企业的期望不同，从而造成企业所承担社会责任的层次和内容不同。依据企业职业教育责任“三层金字塔”模型可知，不同主体特征的企业，其承担的学徒制人才培养内容应该是分层次的，应与企业自身能力有效匹配，即模块复杂程度和要求越高，对企业自身能力的要求越强。因此，通过建构学徒制“模块化”模式框架，不仅可以帮助企业更好地熟知其在学徒制人才培养中所能承担的模块内容，还可以认清企业所承担的模块内容与自身能力之间的差距，从而帮助企业调整自身经济行为，更好地实现自身能力与学徒制“模块化”内容之间的有效匹配，进而提升学徒制育人效能。

（四）模块化与标准化有机衔接

学徒制本质上是一种校企“双元”育人模式，育人过程中必然存在课程体系的建构。从学校角度来看，课程体系不仅要培养学生的综合职业能力，还应注重培养学生具备宽厚的学习基础，为后续岗位选择和继续学习等奠定基础。从企业视角来看，更希望按照企业用工需求建构课程体系，在较短的时间内达到企业用工需求标准，从而提高生产效率和人力资本积累。可见，学校与企业在课程体系设计过程中存在着某种“价值错位”，必须寻找一种合理的协调机制来平衡学校与企业之间的价值冲突，而“模块化”课程体系是解决校企价值冲突的有效方式。在“模块化”课程体系中，学校和企业根据各自的价值逻辑进行模块建构，在不同的学习阶段，所设计的学习模块具有不同的价值诉求和权重，进而使学校和企业的功能定位更加明确，从而在微观实施层面达到高效合作。模块设计完毕后，就进入模块衔接阶段，模块衔接需要选择合适的衔接方式，这就要求“模块化”课程体系应具有一系列标准规范。一是要有标准化的培养内容。在模块建构过程中，既要注重学生关键能力的培养，也要注重基础从业能力的培养，不同模块之间的内容应存在阶梯型且能实现有机组合，避免出现内容重复和固化的局限性。二是培养周期的标准化。由于职业学校具有固定的学制，这就要求开展学徒制人才培养时应充分考虑学习者的教育时长，从而制订标准化的学徒培养时间，提高学徒培养效率。三是不同模块之间衔接方式的标准化。对于“模块化”课程体系而言，其最显著的特点就是“积木组合”，即根据学习者培养内容的特点进行模块组合，并通过建立相应的衔接标准，实现不同模块之间的整合、融通和等值互换，以满足学习者多样化、多层级的学习需求。

三、学徒制“模块化”模式框架的建构

在“模块化”模式设计理念指导下，借鉴发达国家的学徒制实践经验和国内学徒制试点工作成果，本研究建构了学徒制“模块化”模式框架，这一模式框架分为基础模块、主体模块和特色模块三个部分，如图1所示。其中，基础模块属于“宽基础”内容，主体模块和特色模块属于“活模块”内容。根据企业职业教育责任“三层金字塔”模型，将基础模块视为必尽责任下的选择，主体模块为应尽责任下的选择，特色模块为愿进责任下的选择，不同责任层级下不同模块之间的有机结合构成了学徒制“模块化”模式框架。

图1 学徒制“模块化”模式框架

（一）基础模块：基于必尽责任下的选择

基础模块是为学徒提供适用于某职业群内一个或多个职业所需要的通用性基础知识和技能，具有相对通用性和稳定性的特征。所谓通用性是指在培养期间注重学徒通用性能力的培养，使其掌握所学专业领域内各个职业和岗位所共同需要的通用性知识和技能，进而提高学徒的职业适应能力，为下一步职业规划与岗位选择奠定基础。所谓稳定性是指在一定阶段内企业之间所提供的基础模块知识和技能是相对稳定的，具体表现为三个方面：一是培养内容的稳定性，即所培养的内容应以通用性知识为主体，但可以包含少量的专业性知识;二是培养周期的一致性，即对于不同主体特征的企业，参与基础模块内容培养的时长应基本一致;三是模块之间衔接的标准化，即学徒在完成基础模块的学习后，应至少选择与之相对应的更高一级主体模块开展学习，以促进不同职业和模块之间的有机衔接。

依据企业职业教育责任“三层金字塔”模型中不同责任层级的划分，将学徒制“模块化”模式中的基础模块视为一种必尽责任下的选择，目的是通过强制性约束，要求企业为学徒提供通用性基础知识和技能学习的实践场所。基础模块位于学徒制“模块化”模式框架最低端，承担基础模块培训是对企业的最低要求。在基础模块中，企业行为受到法律法规的强制性约束，要求企业必须在完全履行基础模块培训任务的前提下，才能去追求企业利润最大化，否则将要承担相应的责任处罚。当前我国学徒制仍属于“学校本位”模式，虽然企业不同程度地参与校企合作，但并非办学主体，具有明显的单一主体性。在这种管理与组织形式下，尽管部分学校在校企合作中积累了一定的经验，但总体而言，企业难以融入学徒制人才培养的内在机制中，扮演着职业学校附属和校企合作参与者的角色，不利于校企合作共贏机制的建设[13]。此外，面对职业教育吸引力不强、企业主动参与学徒制人才培养动力不足、校企合作力度不深等弊端，单纯依靠市场机制调节职业学校与企业之间的合作关系，已无法破解企业参与学徒制人才培养所面临的困境。借鉴德国“双元制”中的“制度模式”经验，应通过法律在学校与企业之间建立起制度化的合作关系，明确双方在学徒制人才培养过程中的权利与义务。而将学徒制“模块化”模式中的基础模块确定为一种必尽责任，就是通过法律形式在职业学校和企业之间建立了一种制度化的合作关系，明确了企业在合作中所应承担的责任和义务，有助于打破当前企业的“集体行动悖论”，推进我国现代学徒制朝制度化方向发展。

（二）主体模块：基于应尽责任下的选择

主体模块侧重于培养学徒适应某类职业活动所需要的基础性从业能力，而且以技能学习为主，具有专业性和灵活性特征。所谓专业性是指通过主体模块内容培养，使学徒习得适应某一职业岗位要求的专业基础知识与技能，从而提高学徒适应劳动力市场和企业用人需求的基础从业能力。所谓灵活性是指在保证学徒掌握必备的专用性知识前提下，及时将新技术、新工艺和新方法等内容填充到主体模块培养内容中，使模块内容与技术更新速度保持一致，从而培养出能够灵活适应劳动力市场需求的高素质技术技能人才。在学徒掌握了通用性的基础模块培养内容后，可以根据培养内容的特点选择相对灵活的主体模块开展学习，从而打破原有学徒制内容交叉固化的弊端，实现资源的优化配置，增强学徒的职业迁移能力和跨领域技术整合能力。

参 考 文 献

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Research on the“Modularization”Model of Apprenticeship with Chinese Characteristics

Qin Chengxian

Abstract  To explore the apprenticeship with Chinese characteristics is the realistic demand of current vocational education personnel training mode reform. On the basis of learning from the experience of apprenticeship in developed countries， firstly， from the theoretical perspective of“broad foundation， flexible module”curriculum concept， the paper constructs the apprenticeship“modular”model framework with“basic module， main module and characteristic module”as the organic link; secondly， according to the“three pyramid”model of enterprises vocational education responsibility， the basic module is regarded as the choice under the responsibility， the main module is the choice under the responsibility， and the characteristic module is the choice under the responsibility; finally， according to the critical point principle of enterprise vocational education responsibility， according to the responsibility level， the apprenticeship“modular”mode content is divided， so as to give diversified enterprises different subject positioning and differentiated responsibility strategy， promote the effective matching of enterprises own ability and apprenticeship talent training content， and then realize the profit maximization among stakeholders.

Key words  apprenticeship with Chinese characteristics; vocational education responsibility of enterprises; modularization; apprenticeship

Author  Qin Chengxian， doctoral candidate of education in Tianjin University of Technology and Education， lecturer of Laiwu Technician College （Tianjin 300222）

作者简介

秦程现（1984- ），男，天津职业技术师范大学教育学博士研究生，莱芜技师学院讲师，研究方向：职业技术教育（天津，300222）

基金项目

2020年山东省技工教育和职业培训科研（重点）课题“企业职业教育责任视域下新型学徒制人才培养路径研究”（RSJY2020-Z002），主持人：秦程现