“双师型”教师专业身份构建——基于技术哲学视角

薛 寒，苏 德

(中央民族大学教育学院，北京 100081)

“双师型”教师作为近20年国家制度型构给定的职业身份，其专业身份定位与形塑成为国家各项职业教育政策的重要内容，但何谓“双师型”教师至今尚未达成共识。这一问题的症结在于缺乏对“双师型”教师元存在的追问，“双师型”教师作为技术的传承者、传播者、交流者甚至革新者，其获得的社会声望或所处的特殊位置，必然建立在一定的技术活动属性以及教育过程等基础之上。因此，必须置于技术哲学视域下对“双师型”教师的专业身份加以理性透视，在技术历史与实践逻辑对话的情景中，解蔽技术与社会、人与社会、技术与人的关系，实现技术与教育的“视界交融”，从而认清“双师型”教师的前世今生，才能正确界定“双师型”的身份境域，反思该职业专业身份构建面临的困境，或可有望祛除迷障而洞见真实，开掘出其未来发展的可能路向。

一、“双师型”教师专业身份的实然窘遇

由于人们对教育和技术的片面认知，职业教育场域充斥着教育与技术、技术理性与技术人文、理论教育与实践教育等多层关系的博弈，导致“双师型”教师在专业身份建构过程中面临多重尴尬境遇。

(一)缺乏“自在 ”体认的“局外人”

在现代化生产体系和社会分工语境下，职业教育的培养目标、内容与路径均呈现出区别于普通教育的独到之处，“双师型”教师在职业地位、专业属性和工作目标等方面彰显出与其他类型教师迥异的发展规律和内在逻辑。但是，目前“双师型”教师专业身份缺乏对“自在”教育性的关照，在现存职业教育体系大背景下，职业教育实践普遍存在着重“职业属性”轻“教育属性”的畸形现象，“双师型”教师专业身份在社会外在规约和个体内在诉求方面均面临着“局外人”的认定危机。

首先，面临外赋自我的“局外人”认定危机。教师专业身份是基于规范、传统和制度规则等构成的理解系统而进行的结构性建构，“双师型”教师的结构性身份主要是由相关的政治权力机构、教育行政机构制定的相关制度赋予的身份属性。[1]但是迄今为止，政策文件对“双师型”教师角色属性与评定标准尚未达致规范和统一。因此，“双师型”教师职业群体统一执业标准、集体性声音以及符合执业理想的社会评价等“局内人”权益尚处缺位状态。

其次，面临个体本我的“局外人”认定危机。“双师型”教师队伍吸纳了一些企业实践操作能力较强的技术工作者，由于其并未接受教育教学方法与技术的专业训练，教育教学成效对自身职业生涯发展并不会产生重要影响，因此部分兼职教师以获得经济报酬或为企业争取政策红利作为核心目的；同时，也存在部分专职教师“只是将学校的工作视为表明自己社会身份的职业，而将主要精力投入到校外能带来更多物质利益的隐性职业上，”[2]这类群体潜存着教育场域“局外人”的思维方式，当其经济主体间性因此受到限制时，便会质疑自身教师身份的价值，影响其“双师型”教师身份的专业化建构。

(二)弱化“置换”能力的“片面人”

长期以来，技术操持者容易陷入对技术本质的误判之中。“科学派”简单地将技术归纳为“科学知识的应用”；“技能派”认为技术即某一操作的重复性活动。事实上，“技术作为科学的镜像兄弟，与科学是共生、平等和互动的。”[3]它既包括基于人的技术，可称为“具身”的技术，表现为技能；也包括基于物的技术，可称为“去身”的技术。[4]而技术现在所具有的样态其实是技术发展经过理论指导、实践操作和社会淬炼之后的结果，这也喻示着职业教育需要采用学校与学校、学校与企业的“跨界”办学思维，要求“双师型”教师必须具备多学科多领域知识体系与操作体系交叉转换和加以利用的“塑造属性”。但目前“双师型”教师身份“塑造属性”建构过程中，面临两方面的尴尬窘境。

一方面，新晋专业教师面临“学术知识素养”向“工作过程素养”置换的困难。大部分新晋职业学校专业教师毕业于普通工科类院校，经历“从校门到校门”的成长历程，难以通晓学术体系与技术体系间置换的法门，也缺乏对企业运作流程的直接认知和对企业生产实践的真实体验，无法确保自身储备的学术理论知识与企业应用的技术合理接洽与转换。

另一方面，资历型专业教师面临“技能操作素养”向“技术素养”迁移的困难。大部分职业院校资历型教师虽具备较强的技能操作能力，但是由于其学习动机的下降，难以追随技术知识更新和裂变速度，使其不具备现代化企业技术创新、产品项目攻关、新产品研发等工作能力，导致“坐井观天”式教学结果，将职业教育教学与技能操作做简单投影式的线性对照，使学生学习内容与企业岗位需求之间形成巨大罅隙。

(三)忽视“人文”禀赋的“工具人”

人类主体在技术活动中面临自我彰显和自我毁灭的双重结局，而技术哲学是对技术力量的“扬弃”与“人道化”审思。[5]宏观视野层面，我们必须将技术伦理关照的阀域与向度加以拓宽，实现技术中心论向技术社会伦理论和技术文化伦理论的多维转向；微观视野层面，我们需明晰每个技术主体的践行路径(目标与工具的选择)是技术形式和过程之间辩证关系的表现，技术主体间彼此的参看正是差异辨识的发展空间。技术人工物并不是单向人与物的因果关联的产物，而是包含着社会性和文化性两种人文形态双向建构的统一发展过程。因此，在“大技术观”的境遇下，职业教育承担着促进学生从“自然人”向“文化人”“社会人”过渡的重要使命。然而，作为职业教育专业教学的实施者，“双师型”教师专业身份建构过程中，长期将受教育对象的定位封闭于“技能人”和“自然人”初始状态，将自身专业身份困囿于“工具理性”的束缚之中。

一方面，忽视了受教育者的社会性塑造。部分专业教师将职业教育活动置于“真空”状态下，将技术教育与多元的社会背景相割裂，服务人的职业教育演变成附庸于技能操作的“机械手”，职业教育沦落为“次等教育”，这也是职业教育至今并未获得更有力的社会支持和持久吸引力的一大致因。 另一方面，忽视了受教育者的文化性塑造。从出生伊始，“自然人”便开始经历自上而下传播、自下而上再构的双向文化建构过程，如果教师不对自然生长(的人)实施积极的管理，也就暗示着“我们对世界和世界对我们作的事情”并无辨证关联，这无疑是对文化多元性共存的一种根本否定，更无从谈起“培养受教育者正确认知、分析与评价多元文化专业能力”这一教育基本命题。

二、技术哲学视域下“双师型”教师专业身份的应然特征

卡尔·米切姆基于技术理解、技术愿景以及人技关系的区分，祛除技术异化倾向，对技术作为人工物、作为知识、作为过程、作为意志四种存在形式进行形而上的追溯，在器物层面澄明了技术本体，在精神层面揭示了技术文化价值，在行动层面辨明了人与技术的矛盾与统一。因此，笔者从技术四大存在形式出发，思考“双师型”教师的专业身份特征。

(一)技以载智：“双师型”教师专业身份的“教育性”

当下，人工物的形塑过程越来越依赖于人的智力因素的参与，呈现出技术的知识样态。米切姆引用邦格和卡彭特的观点，将技术的知识存在形式定义为“实质性的技术理论本质上是科学理论在近乎实际的情形中的应用”，并将此间关系描述为“关于人工物的制作和使用的真实信仰可以通过技能、格言、法则、规则或理论的诉求得以验证，并产生了不同类型的作为知识的技术。”[6]同样，在“形而下”求“器”和“形而上”求“道”对应的实践操作技能和技术理论知识方面，杜威将“智慧性”视为“技术”的内在规定性，认为技术过程具有预先性和规划性的思考，不等同于唯理论学派讲求的“理性 ”,而是一种 “智慧属性 ”。[7]

基于对技术的知识样态及智慧属性的思考，“双师型”教师在教学当中既要实现概念教学向实践操作的跨越；同时又区别于古代传统技艺传承中师傅带徒弟的方式。“双师型”教师须具备清醒认知客观事物因果关系并加以利用的能力，以此搭建合乎技术认识逻辑的教学过程，实现技术组织结构与学生认知结构的融贯，才能实现技术与教育允诺的有机耦合。总之，在职业教育教学过程当中，无论是要实现从技术理论知识到技术实践操作的迁移，还是技术实践操作到技术理论知识的跨越，都离不开教育者的教学智慧，这就说明了 “双师型”教师秉持“教育性”为根本属性是彰显其“专业性”的第一要义。

(二)技以载道：“双师型”教师专业身份的“塑造性”

自古以来，器物文化蕴含了 “技”与“道”两个辩证统一的方面，构成了我国传统技术哲学的主线。《庄子·天地》所述“行于万物者, 道也；能有所艺者, 技也。”这时“技”被理解为操作，“道”是内化于心的缄默性“技巧”。“熟能生巧”意指“技艺人”重复性地进行物质材料、形态或颜色的重组与改造过程中，必然形成特定技术情景中稳定的技术素养，即达到“技近乎道”的水平。西方学界同样认识到“技”与“道”的统一性，认为技术人造物是人与自然物主客体的作用过程，人的设想、意图、知识内化于人造物的结果，使得技术成为意向性和物质性两种特质的结合，正如德韶尔描述“技术是通过目的性导向以及自然物的加工而表现的意念的现实存在”。[8]

遵循“技近乎道”的逻辑起点，“双师型”教师应具备“塑造性”身份特质，即采取“有目的的实践活动”。一方面，“双师型”教师应具备“实操感”，主体只有进入客体(工具、机器、消费品等)的技术制造流程和使用过程，才能真正理解技术活动，掌握技术流程。[9]另一方面，“双师型”教师应具有“方向感”，将技术理解为理性的系统过程，只有具备“清晰的、概念合理”的方向感，才能使技术的“目标和过程”内化为学习者认知中“有把握的”“自觉的”和“深思熟虑的”技术组织结构。总之，技术的“经验性地不自觉发展”和“有方向的控制”均应该成为“双师型”教师“塑造性”身份合理的考量因素。

(三)技以载伦：“双师型”教师专业身份的“人文性”

当前，我们正面临着舍勒《价值的颠覆》中所描述的“价值序列最为深刻的转化是生命价值隶属于有用价值”的现实，[10]这也是我国制造业“大而不强”的症结所在。针对工业化时代技术单一经济价值和线性作用模式的缺陷，[11]海德格尔从文化人类学的整体观视角指明了出路，必须恢复技术更多的意义与视野，将“经济、人文、社会、生态、审美”作为一个整体参与焦点物的建构。“因为技术的危机并不在于一个个具体的器具或机器，而在于器具范式的无处不在。”[12]故而必须将技术置于伦理学话语体系中，促进技术系统发生辩证转化，使其更能体现人类的普适夙愿与美好愿景，由此，技术的意义才能被更好的理解。

基于技术的伦理性建构，职业教育的受教育者学习技术不单单是接受单一的技术训练，而是开启人与物之间的对话，使技术中被遮蔽的人文性得以澄明，深刻理解技术中运行着的社会秩序与人性。 惟其如此，职业教育才能不仅达致“成物”，更能透过技术之光实现“成人”。[13]因此，基于对职业教育培养目标的伦理性反思，“双师型”教师应该具备人文性身份特征。既要更加关注人的生活世界以及人的价值，将技术价值与人类美好生活相耦合，为学习者提供一种理解社会文化发展和人的生存生活的思维方式与新视角；更要形成技术的多元价值取向，理解技术价值是多元价值目标的集合，将教育 “以文化人”的功能和对灵魂的铸造功能融合起来，[14]促进学习者学会对技术本身和技术影响的人文性反思。

三、 技术哲学视域下“双师型”教师专业身份的建构路向

技术的异化以及对教育情景的错误研判使得“双师型”教师专业身份建构过程中遭遇了重重窘境。为有效破除迷障，应基于技术哲学观对“双师型”教师专业身份特征的思考，探索其专业性身份的建构路向。

(一)内外兼修：教育与教学的组织者

“双师型”教师专业身份既是结构性的也是建构性的，[15]“结构性”考虑的是“双师型”教师在社会系统中的声誉和定位；“建构性”强调专业身份的建构需要兼顾其特殊位置所决定的人为价值预设，即该身份所应具备的职业标准、技术规范、职业道德的期望与追求。因此，建构 “双师型”教师专业身份必须内外兼修，向内提升教育修养，向外优化制度环境，才能合理界定“双师型”教师“局内人”社会身份规约，形塑其“教育与教学组织者”的内在身份特征。

首先，提升内在教育修养。所谓“双师型”的内在教育修养是指作为专业人员所应具备的关于学生的知识、学习内容的知识、应对多样性能力、学习环境与教学能力、合作关系等。探讨“双师型”教师专业身份的边界建构必须要放置于教育场域中进行审思，在教育场域内，教育素养内潜于“双师型”教师的行动与思考，随之各种直接、间接的 “嵌入性”资源具备的排他属性形成了职业内外部的区隔，拉大了职业内外的社会距离以保证职业群体从事专业事务的控制权。因此，探讨“双师型”教师独立性结构身份的前提是必须要提升其内在的教育修养。在传统学徒制中，教授技艺的师傅同样具备教育修养，《礼记·学记》中讲到，“良冶之子，必学为裘，良弓之子，必学为箕。”经验丰富的师傅会通过教授缝裘、编箕等简单技能，帮助弟子领悟铸造弓箭的复杂技术。工业4.0时代，个性化生产趋势日益彰显，以职业教育的立人价值为逻辑起点，“双师型”教师更要将“教育性”作为基本立场，由技能的训育者向具有敬业、专业、精业精神的教学工匠转变，实施陶冶教养、启迪灵性和张扬个性的“教育性职业教育”。

其次，优化外在制度环境。中国历来有尊师重道的传统，但从制度层面来看，教师结构性身份依赖于统治者的决策，例如，“稷下学官”的精英阶级身份大多依仗于帝王的“势”而彰显。[16]权利赋予了知识以阶级意义，教师身份通过权力赋予合法后，逐渐转换成为一种民间持久性的“想象”，教师的结构性身份才得以真正确立。因此，“双师型”教师作为一种制度给定的身份预设，其专业身份的界定首先依赖于决策者赋予的“正当性”即制度界定的“合乎体统”而得以体现。制度给予正当性的前提是标准的制定，标准可作为身份的衡量指标。因此“双师型”教师结构性身份的前提是制定“双师型”教师的认定标准并借助于政治权力的排他性，使其在衡量教师专业水平过程中逐渐形成了绝对的权威；而反之教师借助于标准的权威性，在市场活动中也逐渐获得了相应的社会地位与认同，并逐步确立专业的身份价值。[17]当下，我国应加快对“双师型”教师标准的权威认定进程，以形成确定“双师型”教师结构性地位的制度安排。

(二)跨界联动：理性与经验的兼备者

技术发展论阐明了技术与科学、技术与生产之间的内在媾连与逻辑耦合关系，也决定了职业教育必须具备跨学科知识和跨领域经验的跨界特点。因此，“双师型”教师其专业成长必然要集工程类院校、高等师范院校、技术类院校以及行业企业之合力，强化校校合作、校企合作，助力“双师型”教师专业身份建构，使其既符合学术理性的普适性要求，又与技术现实保持密切观照，最终构建形成“理性与经验”兼备的“双师型”教师专业身份。

首先，实现职业教育场与普通教育场的跨界联动。米切姆认为，技术作为知识分为实质性和操作性两种，实质性的技术知识本质上是科学理论在近乎实际的情形中的应用，而操作性技术知识“从一开始就涉及在近乎实际情形中的人的操作和人机综合体”。[9]米切姆关于技术知识属性的论述解答了“双师型”教师专业身份为何需要职业教育场与普通教育场的通力合作，背后其实是现代化语境下科学与技术的接榫。具体而言，为有效克服初任教师“学术知识素养”向“工作过程素养”的置换困难，工程类院校和部分高等师范院校是技术类院校专业教师培养的主阵地，必须与职业院校深度合作，以应用指向、跨学科性为基点，以实践逻辑与问题解决为导向，通过技术的现实要求改造学科的知识生产，通过科学范式与科学理性为核心的高深知识引领应用技术的形式变体，帮助未来的“双师型”教师塑造以技术形态展现的科学思维。

其次，实现职业教育场与企业实践场的跨界联动。职业院校的实践教学必须建基于实际生产的技术流程进行教学流程再塑，因此专业教师与行业精英应保持持续互动，在不断技术对话交流中进行身份形塑，实现自我与他者视界的融合，从而形成对自我专业身份的正确体悟。具体而言，企业端应配合学校联合设立“双师型”教师实践实习机制，激励教师定期到企业参与项目设计、挂职锻炼、跟岗训练等；反之，学校端应大力引进企业师傅承担技术授课、研发以及教师培训等组织活动，提升企业师傅与学校教师之间的融入度，在两者身份互相建构的过程中，提升“双师型”教师身份的专业性。

(三)意识强化：文化与生态的观照者

从整体观进行分析，作为子文化的技术是与文化共同进化，受制于社会生态选择，并依赖于自然生态环境。技术的实践性使之具有普遍适应性，并通过技术的工具形态通过文化及生态系统样态的作用而发生辩证转化，体现出人类的共同愿景。因此必须将技术与社会、文化和生态视为一个整体，基于对文化发展的客观现实、社会生态诉求以及自然生态制约等方面的观照，建构“双师型”教师的专业身份。

第一，强化“双师型”教师的文化交流意识，从关系文化视角看，“双师型”教师在与他者的交流中不断进行自我审视，在关系构型过程中辅力其自身的专业身份建构。尤其是在构建全球化态势的今天，国内“一带一路”倡议等营造了开放、包容的人文交流环境，职业教育代表文化中先进、科学、优秀和健康的价值观及其规范的人文，“双师型”教师作为搭建文化之间对话、理解和愿景共铸的桥梁，要发挥以价值引导摒除现实功利主义和科技理性消解人与教育的重要作用，[18]才能最终达成其专业身份的建构。

第二，强化“双师型”教师的社会生态服务意识。技术作为一种形式的社会建构，其发展动力来源于所发挥的积极社会功能。以社会服务作为基点，将人民美好生活与职业教育允诺相融合，引导“双师型”教师将人本性诉求渗透并投射于职业教育活动各个环节中，使教学过程更加人性化与合理化，服务人人的职业教育才能获得更大的社会支持，从而更好的注解诠释“双师型”教师专业身份的正当性与权威性。

第三，强化“双师型”教师的自然生态责任意识。“(人) 是存在的看护者”，[19]“作为一个生命体，它的宿命就是注定要与其周围的环境以最内在的方式作交换。”[20]近年来，责任伦理的视野逐渐从人类中心转向了自然伦理。技术行为既要观照人类自身，也要为自然生态负责。“双师型”教师作为技术人才的培养者与引导者，应将技术生态伦理意识渗透到教育各个环节，使技术主体养成技术生态化的思维方式，明确自身的保护生态环境的伦理责任。