高职院校教师企业实践政策落实困境的质化研究

郝天聪

(南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097)

一、问题的提出

校企合作、产教融合是职业教育办学模式的重要特征，始终与企业、产业界保持密切联系也是对职业教育教师专业发展的基本要求。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出，建立职业教育教师企业实践制度。[1]2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》进一步强调了职业教育教师企业实践的重要性。[2]2016年，《职业学校教师企业实践规定》正式印发，文件规定：职业学校专业课教师(含实习指导教师)要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗。[3]如今，站在新的历史起点上，有必要深入考察该政策的落实情况。

已有相关研究表明，职业教育教师企业实践政策存在明显的落实困境。职业教育教师普遍认可企业实践政策的积极意义，正面感知大于负面感知，包括促进教师对行业的理解，提高教师实践教学能力，深化校企合作等。[4]但是，从职业教育教师企业实践政策执行情况来看不甚乐观，包括政策执行法规体系不健全、政策执行动力不足、政策执行配套条件不成熟等。[5]对于为何会造成这种实践层面的落实困境，学者从不同视角出发展开了大量研究。有学者从利益相关者视角提出，教师层面条件保障有待规范，学校层面管理制度亟待完善，企业层面自主性有待提高，政府层面配套政策亟待健全。[6]也有学者从社会交换理论视角提出，原因在于各主体两两之间的社会交换失衡，主要表现为学校难以为企业提供所需要的交换资源，教师难以通过企业实践从学校获得足够回报。[7]还有学者从转化学习视角提出，职业院校教师在企业实践中面临对触发性事件不敏感、经验的消极影响、批判性反思能力不足、理性对话欠缺等困境，导致职业院校教师企业实践中的身份表征为“迟钝者”“怀旧者”“观光者”和“边缘者”。[8]以上研究对于理解职业教育教师企业实践政策落实困境具有一定帮助，但从研究方法来看，仍旧是以思辨研究为主。仅有的几篇量化研究，也多是对职业教育教师企业实践政策落实困境的描述性分析，缺乏对其内在机制的深入探讨。更为重要的是，作为企业实践的直接参与者，职业教育教师群体对该政策的理解、认知与行动直接关乎政策落实的效果，但以往研究仍旧缺乏对教师群体的深刻解读，这也将是本研究的重要突破口。

二、研究方法

本研究主要采用质化研究方法，来挖掘职业教育教师群体对于企业实践政策落实困境的理解。如果采用量化研究方法，很有可能将这一问题简化为变量之间的关系，而这并非本研究的目的所在。质化研究把观念、意义和感受放在首位，从行动者视角出发致力于对社会现象更深入的理解。[9]因此，相比之下，采用质化研究方法更有利于本研究核心问题的解决，也更有利于获取职业教育教师关于政策落实困境理解的细节。

在抽样方面，与量化研究追求样本代表性不同的是，质化研究更追求样本的典型性。首先，本研究将对象锁定为高职院校专业教师。选择高职院校的主要原因是，近年来，高职院校新进教师越来越注重高学历，具有企业工作经历的高技能人才很难进入高职院校任教，职业教育教师企业实践在高职院校显得更为迫切。其次，本研究将范围锁定在江浙沪地区的高职院校。原因在于，该地区是最早探索职业教育教师企业实践政策的地区之一，既有成熟经验，也有突出问题，更具有典型性。基于江浙沪地区高职院校数量和分布特征，本研究分别在江苏、浙江和上海选择了3所、2所和1所高职院校展开访谈。最后，本研究根据职称、学历、教龄、岗位类型、企业工作经历、行政职务等属性遴选具体的访谈对象。目的在于，通过访谈尽可能多地反映不同类型群体对政策落实困境的看法，从而使所选样本具有较强典型性。鉴于此，本研究在6所高职院校遴选了21名专业教师。

根据预访谈基础和文献回顾，本研究编制了初步的访谈提纲，并通过熟人介绍方式进入“现场”。在正式访谈之前，本研究向访谈对象陈述了访谈的匿名性与主要目的，并在征得同意的前提下进行了录音。由于访谈时间的有限性，面对面访谈持续时间在15-35分钟之间。而后，本研究对访谈文字逐一转录，所有访谈资料被上传到NVIVO 11 Plus软件，并借助软件进行了编码分析。6所高职院校分别被编码为A、B、C、D、E、F，而专业教师也被编码为1、2、3、4、5。比如，A-1表示A高职院校的1号专业教师。

三、研究发现

(一)企业身份融入困难

1. “我是谁”与“你是谁”

职业教育教师企业实践面临的首要难题就是企业身份认同。一方面，教师对“我是谁”缺乏明确的认识，很难认识到自身的企业员工身份。在不少教师看来，企业实践仅仅是为了完成学校安排的任务，应付上级考核，其本职工作仍旧是教师，自然也就很难按照企业的标准来要求自己。如某教师所言，“从老师自身的角度来看，主观能动性可能要差些，他可能也想学一点东西，但是叫他下苦功夫不一定做到，特别是逃避一些重的、累的活，他会想我以后又不搞这个。”(E-1)另一方面，企业对实践教师“你是谁”也缺乏明确的定位，很难将其定位成企业的新员工。教师企业实践存在的共同问题是时间较短，甚至算不上“临时工”。企业出于机密保护、信任程度等原因，很难将实践教师当作自身员工对待。如某教师所言，“企业都会有那种机密保护的意识，如果我是老板也不会让你干活，这个还会涉及到本地企业的核心技术，我敢交给你吗，因为你又不是我的员工，你隔两天跑掉了，还可能把我的技术给别人，所以其实是接触不到核心技术的。”(C-2)

2. “新员工”从“学徒”做起

对于企业实践教师而言，由于其“外来者”身份的存在，导致很难在短时间内融入企业已有的团队之中。如某教师所言，“据我所知，真正参与到企业核心部门、融入其团队的老师很少，一般都无法进入那种核心的部门，能够帮助企业解决问题的老师就更少了。”(F-1)随着市场化和现代化水平的不断提高，企业管理的规范化程度也在提高。除个别小微企业外，大部分企业都有严格的学徒制度，即由专门的师傅(或带教人)负责新员工的培训工作，这也是新员工获得企业身份认同的必经之路。如韦伯所言，职业身份的获得需要具备职业的“性格”，必须努力去经历和体验以成就职业性格的过程。[10]按照韦伯的说法，没有经历这种类似“学徒”的过程，将很难获得真正意义上的身份认同。在我国，高职院校教师普遍缺乏企业工作经历，所以在刚进入企业实践时很难尽快上岗，尤其是生产性企业需要在基层岗位慢慢积累经验。如某位具有多年企业工作经历的教师谈到，“如何让老师沉到企业里去，包括我自己，真正能够给企业做事情，首先得做学徒，这个过程很痛苦；最难的一关是你先去学，像学徒一样，先把这一套搞明白；我认为肯定要有这个过程，但不能跳跃这个过程，老师能力强一点，在底层的时间短一点而已；但是，老师能不能接受面子，面子能不能放下来，这是一个问题。”(D-4)

3.正视校企制度与文化差异

作为两种不同类型的组织，高职院校与企业在组织制度与文化方面存在诸多差异，这也在一定程度上形塑了不同组织的内部制度与文化。相比高职院校，企业的工作节奏更快，对于业绩的要求更高，工作压力也更大。这种组织制度与文化的差异，实际上也对实践教师融入企业造成一定困难。大部分教师都是从“学校到学校”，缺乏为企业解决实际问题的能力。某教师如此谈到，“如果你有能力，那么企业肯定是欢迎你的；但是，你如果不能给他解决问题，那你去了以后反而会成了他的一个负担，企业都是很现实的，所以很多老师到了企业根本插不上手。”(B-2)这种制度与文化差异的存在，也反映出师资培养环节的不足。由于教师在职前阶段普遍缺乏企业工作经历，导致其很难适应企业环境；而如果先在企业工作一段时间，再来学校工作，企业实践时面临的制度与文化差异则会大大减少。

(二)校企角色冲突明显

1.脱产实践面临时间难题

对教师而言，企业实践还意味着角色的转变，即不仅需要扮演好教师的角色，还需要扮演好企业员工的角色。由于其扮演的主要角色仍旧是教师，那么在时间安排上仍然是以服务学校工作为主。在教师的工作时间安排中，教学时间、辅助学校行政事务时间占据了相当比例。相比之下，所谓企业员工更多的像是一种业余角色。因此，学校在教师企业实践时间的安排上具有很大的不确定性。其一般原则是，在不影响学校正常教学秩序的情况下，灵活安排教师企业实践时间。就目前教师企业实践时间普遍的组织安排来看，大多安排在业余时间和暑假时间，且时间安排连续性差，很少能做到在企业长时间的脱产实践。对于管理严格、规范的企业而言，时间安排上的支离破碎不仅会给管理造成一定麻烦，还可能会影响正常的生产经营秩序，这也使得不少企业很难给予足够的支持。如某教师所言，“教师企业实践最好还是连续的去，最好不要脱节了去。跟企业合作参与一些项目，如果不能全程参与，就会面临一些问题。你走一下，来一下，一晃几个月过去了，这样一来，一个是时间就耽误掉了，再一个有些事情可能只做到一半，这是企业十分忌讳的。”(E-1)

2.企业实践成为额外工作负担

从现实情况来看，教师企业实践很容易成为额外负担，使得教师很难有精力扮演自身的企业角色。更为常见的方式是，教师在企业实践的同时，仍然要完成学校规定的基本教学任务。然而，高职院校的这种基本教学任务所需要花费的时间和精力却一点也不少。如某教师所言，“像教学任务量，一个专业教师的话一般每周要上十几节课，一个学期大概有480课时，有的学校则是400个课时左右，这是学校的基本要求。”(F-3)由于企业实践时间并不会折合成相应的工作量，这也就意味着教师只能挤出时间来去企业实践，更无暇完成自己想要做的事情。如某教师所言，“比如说脱产，脱产三个月其实没有真实的去企业，因为我们根本没有时间去企业待上完整的三个月。就算我用上暑假的两个月时间去企业，然后9月份开学以后，还是照样把课排给你，甚至个人的一些计划都会被打乱，个人的事情可能就要往后延。”(E-2)由于个人精力的有限性，教师很难以一种轻松的心态应对企业实践。相反，不少教师都把企业实践看作是不得不完成的任务。

3.缺乏校企组织层面内在支持

校企角色冲突的另外一个突出表现是，学校与企业在组织层面给予实践教师的支持力度不够。对不少高职院校而言，为了完成上级所下达的任务，不得不以强制性命令的方式要求教师赴企业实践，但却没有给予教师足够的政策优惠。如某教师所言，“学校对教师企业实践真正的支持力度是很小的，很多都是教师自己去找企业，去企业的车费、餐饮费等都需要自行解决；而且，学校也没有在制度上给予一定的倾斜，比如，岗位评聘、职称评审、绩效考核等都是教师关心的事情，但是企业实践占的比重并不高。”(A-1)教师要想扮演好企业角色，也离不开来自企业的大力支持。但是，从当前情况来看，企业接受教师实践的主要动机是获得政策优惠。然而，一旦这种政策优惠停止，教师企业实践也会就此中止。更重要的原因在于，学校与企业之间并未建立起深度的互惠机制。在教师企业实践问题上，利益分配很重要，好的情况是要让企业形成对学校的依赖关系。某教师提到，“只有你帮企业解决问题了，他才会依赖你，合作说穿了它是相互的，如果你只能从他那获取东西，你帮不了他什么，最后肯定是一头热。”(C-2)

(三)企业实践质量不高

1.企业实践教师选拔缺乏严格标准

从政策导向看，上级教育行政部门鼓励专业对口的相关教师赴企业实践。其目的在于，提高教师实践教学能力，加强“双师型”教师队伍建设，弥补教师技能水平不高的短板。但是，就实际执行情况来看，并不理想。在高职院校生师比普遍较高的情况下，很难严格根据专业需求、教师需求遴选企业实践对象。如某教师所言，“生源是学校的生命线，高职院校招生随市场变化很大，它不像本科院校那么稳定，只要学生想上，那么我们就努力招进来。我们今年多招了200个学生，学生数量增加了40%，但是老师数量不可能一下子增加20个，生师比会更加紧张。所以教师企业实践不可能严格执行，只能是派遣一些相对空闲的老师去。”(B-4)在这种情况下，未经过严格选拔的教师来到企业，很可能只是为了完成学校安排的企业实践任务，而并非发自内心地想到企业实践锻炼，甚至出现一些专业不对口的现象。

2.教师企业实践过程不够深入

根据波兰尼的观点，知识可以划分为显性知识和隐性知识。显性知识可以通过语言、文字、公式、图表等方式进行表述，它是一种被符号化的知识，这种知识更容易为人所习得；而隐性知识是一种只可意会不可言传的知识，难以通过符号传递，必须以实践的方式才能获得。[11]这也正是高职院校教师企业实践的重要意义所在，即通过企业岗位实践的方式积累工作经验，并在实际参与过程中逐步对经验进行吸收和内化，进而掌握从事实践教学工作所需要的隐性知识。没有这种企业实践，仅仅依靠理论学习，很难获得真正意义上的工作经验。然而，从现实情况来看，“走马观花”的现象仍旧比较普遍，教师很难从中积累相应的经验与获得隐性知识。如某教师所言，“企业实践真正获得成长肯定不是短时间就能实现的，因为经验都是需要积累出来的，一开始只能从简单的学起，必须得跟企业紧密合作两三年，后面才能真正胜任企业的工作，甚至到最后才能够帮助企业去解决一些技术难题。而现在的这种企业实践方式很难有效果，都是走马观花，没有到实际的工作岗位上锻炼，就像观光、挂职，走个形式而已。”(A-3)

3.教师企业实践考核流于形式

对高职院校教师企业实践而言，能否取得良好效果，考核管理也是至关重要的环节。然而，无论是企业，还是高职院校，都没有起到有效的监督管理作用，所谓的企业实践考核也就很容易流于形式化。一方面，由于企业并不把教师当作真正的员工看待，也不会对其支付薪酬，因此，大多数情况下并不会严格按照规定执行考核，“睁一只眼闭一只眼”的现象比较常见。如某教师所言，“企业可能说因为他不拿我的工资，到我这儿来挂职了，想干多少自己说了算。因为我没给付工资，反正又没花我的钱，我年底考核给他一个合格，给他一个优秀都是无所谓的，这个东西就容易流于形式化。”(B-4)另一方面，高职院校本身没有对教师企业实践给予真正意义上的重视。对教师企业实践考核所依据的主要是总结材料和企业公章，甚至对实践教师是否真正到岗都没有相应的监督管理。如某教师所言，“我们这边的企业实践都是老师自己找的企业，基本上都是亲戚朋友，没有真正的考核，盖个章就行。学校这边呢，也好应付，考核也不严。大家都是同事，也都心知肚明，一般也就得过且过，也不会干那种得罪人的事情。”(B-1)

四、结论与讨论

为了提高职业教育教师的实践教学能力，提升其专业化发展水平，国家层面陆续出台了相关政策。尽管职业教育教师企业实践政策具有重要的现实意义，但在落实环节仍旧困难重重。遗憾的是，现有对于职业教育教师企业实践政策落实困境的相关研究以思辨研究为主，缺乏关于落实困境解释的实证资料支撑。仅有的部分量化研究着重点在于对现象的描述，而对于其背后机制的解释力度有限。而且，现有研究缺乏对于教师这一直接参与群体的关注。鉴于此，本研究试图通过对江浙沪地区6所高职院校21名专业教师的深度访谈，来进一步揭示教师对企业实践困境的理解。

研究发现，影响高职院校教师企业实践困境的因素可以归结为三个方面：企业身份融入困难、校企角色冲突明显和企业实践质量不高。具体而言，企业身份融入困难表现为：“我是谁”与“你是谁”、“新员工”从“学徒”做起、正视校企制度与文化差异；校企角色冲突表现为：脱产实践面临时间难题、企业实践成为额外工作负担、缺乏校企组织层面内在支持；企业实践质量不高表现为：企业实践教师选拔缺乏严格标准、教师企业实践过程不够深入、教师企业实践考核流于形式。

本研究进一步佐证了前人研究的部分观点。如有学者提出，职业学校教师企业实践面临双重身份认同困境，包括教师在企业面临“我是谁的困惑”和企业没有把教师作为学徒对待。[12]再如，有学者从社会交换理论视角提出，职业院校教师企业实践存在“学校积极、教师被动、企业冷淡”的尴尬局面。[7]对此，本研究亦有类似发现。

相比前人研究，本研究创新性的发现包括以下几个方面。其一，高职院校教师企业实践的身份融入问题，同样折射出校企之间的制度与文化差异，这可能是影响其身份融入的症结所在。其二，高职院校教师企业实践是一个多方参与的系统工程，短期的政策优惠可能会起到一定效果，但从长远来看，势必要建立起互利共赢机制。其三，作为企业实践直接参与者，教师积极性和内在动力关乎实践效果，需要更多倾听来自教师群体的声音。

基于上述研究发现以及与前人研究关系的梳理，本研究认为，为了改善当前的政策落实困境，提高职业教育教师企业实践政策的效果，需要着力在以下方面进行改革。第一，在加大对拥有企业工作经历教师引进力度的同时，改善传统的职业教育教师教育体系，尤其是在职前阶段帮助职业教育师范生积累相关的企业工作经历，提前适应校企之间的制度与文化差异。第二，要建立职业教育教师企业实践的常态化机制，处理好教师日常教学工作与企业实践之间的关系，帮助教师减少校企之间的角色冲突，同时给予企业实践教师更多的政策优惠，减少教师的后顾之忧。第三，要积极培育职业教育教师的专业发展意识，激发教师企业实践的内驱力，在个人能力有限的情况下，鼓励高职院校教师以团队的方式与企业开展多个层面的实质性合作，形成包括不同群体在内的实践学习共同体。