普罗化：小学教师劳动过程中的新特点
——基于K校的民族志研究

2021-12-06 06:26李太平

教师教育研究 2021年1期

王莹，李太平

(华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉 430074)

随着我国剧烈的社会变迁和技术革新，各行各业的劳动过程、劳动方式等发生着变化，教师的劳动过程也烙上了时代的印迹，出现一些新的特点和趋势。但当前，学界对于教师劳动的研究集中在理论层面，对教育实践中教师劳动缺少关注。西方的劳动过程理论为理解中国劳动关系和劳资冲突现状提供了有力的分析框架，[1]尤其对教师劳动过程中的技术性弱化具有借鉴价值。里德从劳动过程理论出发分析教育，强调要了解教育和教学职业所经历的转变，我们应该专注于原因，而不是结果。[2]因而，本研究通过对K小学为时3个月的田野调查，试图呈现当下小学教师的劳动现状，并在现状描述基础上透视小学教师面临的教师劳动的新特点和悖论。这有助于我们加深对于教师这一群体以及他们所面临的专业化困境的理解。

一、普罗化：教师劳动过程中的技术弱化

劳动是人类社会最普遍的经济现象。马克思对劳动过程进行了经典的经济学分析，他认为劳动过程是劳动者利用生产资料改变劳动对象、生产使用价值的过程，从而使过程隐藏在生产的产品中，人的劳动则与劳动对象结合生产出劳动产品。[3]随着大工业生产的发展，控制不确定因素成为提升劳动生产率的要求，因而不断精细化的管理旨在加强对劳动者的劳动控制。

爱德华兹认为，劳动控制的方式有两种，分别为技术控制和科层控制。[4]科层控制往往是研究者关注的重点，技术控制即对劳动的去技术化过程，因其弥散性与隐秘性的特点成为一种不易被发觉的控制方式，也就是布雷弗曼所提出的“普罗化”(proletarianization，即“生产的去技术化”)命题。“普罗化”的核心为概念与执行的分离，主要体现为劳动过程中的设计与构想等脑力劳动的部分集中在管理者和设计者手中，而普通的产业工人只能承担简单的操作任务,其智识在劳动过程中的参与度低，使得原本手脑并用的劳动者逐渐成为机器的延伸。[5]通过对“普罗化”的理论探讨，总结出“普罗化”的三个表现：完整任务碎片化，连续的工作因被切割为许多可简单重复完成的细小部分而渐趋破碎化；智识参与度低，分工的改进、技术的进步将知识和权力转移到管理人员之后，完成专业工作所需的心智成分大为降低；专业活动自主权丧失，专业人员在如何从事专业活动上失去了自主权，失去了对工作的控制，易造成工作的不合格。[6]

普罗化代表着职业不可避免的祛魅化过程，而在充斥着复杂性的教育场域，教师行业也开始出现这一迹象。如阿普尔指出，教师更像普通的技术劳动工人而不是专业人员，教师职业面临着普罗化的危险，并从劳动过程的结构性因素和性别的视角来分析教师的普罗化现象。[7]40Ball进一步区分了教师普罗化的两种途径，即“技能普罗化”(因受到种种控制与限制，专业人员失去对专业知识、技能的自主权)与“意识普罗化”(指专业人员失去控制工作和社会目标的决定权，在意识形态上认定自己的利益就是组织的利益，愿意合理化自身的动机并接受规训而成为科层体制的附属者、只能贩卖专业)两种。[8]Ball 的普罗化分类指出劳动者自主权的丧失源于内外两种控制方式，一是外部的显性监督与控制，二是教师受隐性文化控制而在意识中内化控制者意识。

综上，将“教师普罗化”定义为：“教师在劳动过程中心智成分逐渐变少，单纯的简单体力劳动所占的比例越来越大的趋势”。通过概念的梳理与分析，普罗化主要体现为“概念-执行”的分离，完整工作的细目化、工作行为的简单技术化。此外，卡尔·纽波特曾在《深度工作》中指出，因网络工具的发展，知识工作者不断被小事干扰，做的事情越来越变成支离破碎的浮浅性工作，而不是一种创造价值、提升技能的深度工作。他还给出深度工作的公式：“高产出=投入时间+关注度”。[9]23因而，劳动时间及其分配能够反应出教师在专业活动中的心智参与度。

综合以上，本研究对教师劳动过程的调查从以下四个方面展开：教师专业自主权；教师工作内容完整度；教师智识参与度；教师劳动时间及其分配。

二、一个经验研究：对K小学的民族志研究

教育实践充满着复杂性、情境性和不确定性，而对教师劳动过程的考察直接关涉教师日常生活的工作特点，需要对教师群体的日常学校生活有直观的感受，这是通过量化研究无法达成的。民族志研究方法，从一开始就要考察在日常环境下互动的人群，探寻这一群体的文化、结构和功能，“通过汇集我们所了解到的有关这个群体的一切，以及通过展现其复杂性来形成某个群体的全部文化景观”。[10]因而，本文采用民族志研究方法，进入教师场域观察并深刻理解教师，以局内人的视角去观察并揭示教师行为背后的逻辑链条，并在实践观察基础上深刻理解与阐释教师群体语言及行为的意义。

(一)研究过程与设计

本研究所选取的研究对象是 K校的教师群体。K校于2015年9月建校，学校当时共有55名教师，在编教师31人且为全职，平均年龄在46岁以上，多为大专学历；学校自聘教师18人，平均年龄在25岁左右，是学校重点培养的骨干力量；大学生志愿者3人(W市政策，公开招聘，4000元/月，全职)。

研究者在K校进行了为期3个月的田野观察，并以代课教师的身份参与学校日常工作，运用拍照、录音等方法(经同意)收集与现场自然发生事件相关联的细节，撰写观察日志；采用半结构化访谈，对8位教师进行了深度访谈；经允许从K校全体教师线上交流群中获取了与全体教师相关各种会议通知、培训信息和常规检查，课程表、教师信息表、教师个人发展计划表等。

通过对以上三种方式搜集到的经验材料进行编码、分类、分析和处理，从而从K校教师的日常工作中形成对中小学教师劳动普罗化的现状描述和成因分析。

(二)研究结果

1.理念设计与执行的分离

为促进中小学校的教育变革，促进教师的专业发展，以大学教师为代表的教育理论工作者，以教研员为首的教育实践指导者以及部分教育行政人员，深入到中小学教育实践中。这些知识权威和权力所有者掌握了教育实践中的理论建构层面，而普通教师作为教育实践工作者，受到学科壁垒、实践知识缄默性与情境性的影响，难以参与到教育理论的建设之中，也失去教育教学理念的构想、教学模式与流程的设计的话语权。教师必须从上层的教育理论中寻找在教育实践中行为的合理性和合法性，因而缺少话语权的教师只能被迫接受其他群体制定的规范和要求，逐渐丧失其在职业领域的话语权，成为按照他人思想行动的简单劳动操作者。

K校作为一所新建校，其发展备受社会各界的关注，不仅参与了本市的委托管理项目，受本省一所高校的委托管理，行政区教研员与教育行政人员也频繁进校指导和检查各种工作。这些外来介入者参与学校变革的主要途径是通过培养教师的方式来实现教育教学质量的提升，因此各主体都为K校教师打造了不同的教学流程，并以此作为教师课堂教学的评价标准。

如区教育行政部门根据教研员研讨协商制定的《高效教学流程》，委托管理高校为其打造了与办学理念相契合的《生长课堂教学流程》，并最终以课堂评价的方式强化教师对某一流程的套用。相关教育部门的领导与教研员以颁发的高效课堂教学流程来评价教师教学的过程是否合理，而委托管理高校项目组的成员则以是否符合他们依据理论所制定的教学流程来评价教师教学过程，并给出相应的指导。K校要求教师的教学设计须参考教务处管理人员发放的“标准”教案。通过教研员的多次培训会议、委托管理项目组的流程解读、校内以教务主任为首的教学研讨方式引导教师对固定教学流程的内化与吸收。但在教学流程的开发与设计中，鲜有K校教师参与其中。原本被认为教师专业化的渠道，却产生了反向效果：

“我把握不住教学内容的深浅，但是完全按照模板来教学让我感到非常痛苦，我希望能够将课讲出自己的风格与独特的见解，也希望为学生提供不同的解读，让他们有选择的可能。我真的很反感教学模式的照搬套用，这就是形式大于内容！”

教师在成为单纯的理念执行者时，感受到自己失去了工作的自主权。教育实践的复杂性让一线教师的实践知识充满着情境性的特点，但专家或教研员的理念往往不被教师所承认：

“很多专家指责我们教师提问不具有针对性，说‘你课堂上提的问题我们都听不懂，你怎么能指望学生听得懂呢？’但是我所接收到的反馈是，也许作为旁观者有些问题我们很难理解，但是当班里的学生已经接受并习惯了他的提问方式的时候，孩子们是可以听得懂的。”

波普尔认为，宣称科学知识是客观的、确定的人制造了认识论中的权威主义并导致这样的后果，即拥有真理或发现真理能力所产生的知识精英和只能分享真理或缺乏发现真理能力的地位不利的弱者。[11]由于学科制度的划分，长期以来，教育学知识的生产者集中在象牙塔中，教育理念层面的设计向上集中于知识权威、业内精英和权力所有者，而一线教师则处于教育学知识的底层，学校教师的实践知识往往不被承认，无法对自己的行为进行辩护，只能成为教育理念的执行者。由此，教育活动被割裂为理念与执行两个层面，加剧了教师与其职业的分离。

2.专业活动的碎片化

连续的活动因多种强加任务的干预而被切碎，就导致了专业活动过程的碎片化。这种碎片化不仅指工作时间与事件的不连续，更是指对一个整体活动的肢解，非专业人员只要熟练掌握每一个环节即可完成专业活动。教师在校内的生活因外部力量干预而使完整教育教学活动被细分成一个个可简单重复的小程序，根据程序进行操作的教学固然可以让新手教师迅速适应并掌握教育教学的过程，并在一定程度上保证了教学的质量，但也正是这种非专业人员也可以掌握的基本操作，对教师的专业性提出了挑战。

为了厘清工作内容，人们将教师的常规工作细分为备、教、辅、改、评等环节，各环节之间本是相互缠绕、密不可分的整体。然而我们发现，在日常工作中，教师的这些工作环节并非环环相扣，而是被忙碌的工作和模式化的制度分裂开来，主要表现在三个方面：一是因时间的紧迫性倒置某些环节，二是因制度的模式化忽略某些环节，三是因教育的专业化过分细化某些环节。

调研期间适逢年末，K校有部分办公室每天晚上直至22点依旧灯火通明，透过办公室的窗户可以隐约看到几位住校教师伏案书写材料。后来经过询问得知，这些加班的教师无一例外是在为迎接年终检查而补写教案。K校每位教师每学期需要带一门主科和三门副科，他们的教案此前只断断续续地写过几页纸。调研结束4个月后回访一位教师，她说起K校已经从手写教案转变成了电子教案，但写教案不再是按照自己思路，而是遵循教案模板。这一模板结合了区教育局下发的高效课堂教学流程与K校的教育理念。当我问及这个教学流程是否与教学更加贴合时，这位教师这样回答：

“这个更加用不上，我们都不明白那是什么意思，教案上写着的是一套，上课的时候做的是另一套。”

劳动过程的碎片化不仅体现在教师的常规工作中，教学过程中也不断的细目化。近年来，教学过程从原本的“粗放型”转变成了“精耕细作”，将原本完整的教学细分为一个个小的环节，让教师精心打磨每一个环节。如K校教师在参与培训的过程中，学习新的导入方式、新的教学组织形式、新的教学方法、新的多媒体教学手段、新的作业形式等，并默认摘取各个部分的创新方式就能拼凑成一个优质的课堂。

人们评判新教师是否成长的标准就是是否熟练地掌握了一套教育教学的流程和规范，但是仔细打磨教学过程中的每一个环节，或者重点突出某一个环节，而忽视方法与内容的适切性，破坏了教育教学过程的完整性。这种将专业工作细目化的操作让教育教学工作成为参照图纸拼装成型的机械，而教师的专业工作变成了对流程中每一环节的熟练掌握，仿佛流水线上的劳动者。

3.教师心智的低参与度

专业工作是一种反思性的实践，反思性作为专业活动的核心要素，决定了从业人员劳动过程中因智识投入而获得创造性与价值感。但当前，教师在无意识之中被动和主动地压缩了自己在教育活动中的智识参与度。

首先，教师被动压缩智识空间源于当前的教师培训。受商业资本观中效率主义的影响，为快速获得商业投资上的利润或者通过降低投入增加直接利润，人们认为只需要给教师提供快速廉价的培训，教学者只需要达到中等水平的智力即可掌握，因此随时可以由技术所替代。[12]培训将教师的专业动作变成简单性、规范性、重复性的生产技能的行为，大幅度压缩了教师作为专业工作劳动者投注的心智活动范围。而正是由于这种劳动的特点，教师精神空间在逐渐被抽空的过程中慢慢失去生成教学智慧的能量。[13]

由于K校教师中有半数教龄不足三年的新教师，K校在对教师进行培训时为了让新教师尽快成长为熟手教师，培训内容多是具体的技术操作。K校经常会邀请学区教研员到校指导教学，教研员在展示公开课后会举行相关的教学研讨，每当教研员将自己的经验总结为几条原则和规则的时候，K校教师纷纷低头奋笔疾书。培训者习惯于为教师提供一种教育教学模式，而新教师为尽快适应课堂教学，将优秀教师的教学脱离情境后简化为几条所谓的“规则”或“技术”，以此指导教学。长此以往，教师将自己定义为技术熟练者，习惯以一套模式来应对所有教育问题，逃避情境中的文化、价值、社会因素，同时也丧失了创造性和获得感。

其次，借助于网络信息技术的发展，教师越来越主动出让自己的思考意识。由于网络的便捷性、资源的共享性以及时效性，大量的教育教学素材与资料唾手可得。K校的教师选择“拿来就用”或者稍加修改，尤其作为互联网“遗民”的K校老教师，面对多媒体技术运用成为当前的课堂教学的“必需品”时，更加容易利用网上下载的多媒体资源作为课堂讲授的材料。

“我们上课之前一般不会先写教案，教案都是临近期末一起补的。现在网上的资源那么丰富，还有各个学校的共享资源库，基本上不需要我们自己做PPT什么的，平时上课就在网上下载PPT然后稍微修改一下讲课就挺好的，比自己做的好多了。”

对于技术的合理运用有助于促进教师的专业发展，但科学技术使用的泛化、无序，造成技术的价值性和工具性的紧张关系。科技的发展为教师教学带来便利的同时，这种教育技术和多媒体充斥的教育空间中，网络架构、数字技术和智能设备所组成的新型教育环境影响着教师日常的教育实践。教师通过网络共享电子资源，直接获取教学的多媒体课件、测试的题目、班级建设的样板等。网络资源使用的不规范让教师主动压缩了自己思考与创造的空间，教师主动出让自己的教育教学自主权，原本充溢着特殊性、复杂性、情境性的教育实践变得越来越具有普遍性、简单化和趋同性。

最后，对学生的考察与评价也逐渐倾向于借助外界的力量。在临近期末时，K校教师习惯以考试的评价方式改进教学，但教师不再编制试卷，而是选择抽取某个教辅材料附带的试卷作为复印的模板。因为技术的引进及社会各部门对教育领域的重视，教育实践得到繁荣发展，教辅材料也给教师“节省”了很多创新空间，这种发展一定程度为教师的教育教学提供了便利，但同时也“替代”了教师思考。教辅材料中教师教案模板、教学过程设计、板书设计、作业布置、课堂测验、单元测试等一应俱全，让教师无需在教育教学中投注过多的心智，潜在地压缩了教师思维空间。

4.日常工作的繁杂琐碎

卡尔·纽波特认为“对深度工作更不利的是越来越多的证据显示，向浮浅工作发展的趋势并不是很容易转变的。在极度浮浅的状态下度过足够的时间，将永久性降低自己深度工作的能力。”[9]7目前劳动时间的分配问题上，一是K校教师将大量时间分配于解决繁琐的事务性工作，失去了进行深度工作的可能性；二是教师工作内容的扩张使他们的劳动时间更为紧张。

“平均每天四节课，你要在教室里站四节课。四节课之后就是赶着时间批改作业。班主任还要做德育方面的事情，德育方面的事情也很杂，比如，办黑板报啊，班级文化建设啊，这些东西都是班主任在搞，做的东西也非常杂。还有就是经常应付上面(教育行政部门)的检查和(校内)常规检查。就是很累。学校就是事情比较多，一堆事情，整天就是忙忙碌碌的，忙不完的就加班加点的干。忙完又觉得没什么收获。”

K校教师不断受外界琐事的干扰长期沉浸于繁琐杂事之中，使工作时间呈现一种支离破碎状态，很难做到对一个问题的深度思考。工作强度加剧“是教育工作者的工作权力被侵蚀的最确凿表现”。[7]44教师在课堂教学外的时间被众多琐碎事务占满，事情杂乱无章且不需要智识参与。正如安德森 (Anderson,R.H)所发现的：“因为缺乏时间，教师便很少来反思、分析和制订长远的专业规划。他们的工作被各种琐碎性的事务所填满，并形成一种反智力倾向。教师不愿去追求更高的专业知识与能力发展，而是依赖惯常行为来处理各种工作事务。”[14]教师用于专业发展和个性发展的时间与精力被压缩，教师失去对自己工作的控制并为了生存而出卖劳动力。

此外，当前为促进教师专业发展所出台的政策和措施，往往以增加教师技能多样化为指向，默认为教师能够承担的工作越多，其专业性越强。在这种观念的影响下，教师本就繁琐的日常增加了更多内容。比如，教师被认为要对家庭教育负责，家庭教育过渡延伸到学校并转嫁给教师；强化教师的职业技能训练，为了能够与时代发展接轨，教师要参加网络上的关于信息技术运用的课程；需要参与课题研究，需要会写学术论文和教育反思。但所谓的技能多样化有其内在的矛盾，它也是产生智力去技能化的原因之一，脑力劳动者被抽离自己所在的领域，不得不再次对专家提供的理念和流程产生更加强烈的依赖。[7]45随着教师工作内容的扩张，教师承担的工作超出其专业范围，工作负担加重的同时，其专业发展的时间和精力也被压缩，只能求助于专家学者。

三、讨论：教师劳动重构与专业发展的张力

因教育工作的复杂性、不确定性、无边界性等特征，教师理应成为反思型实践家，[15]但不得不承认，在现实的教育实践中，培训者与评价者都将技术熟练的要求加诸在教师身上，妄图让教师通过重复简单的操作而成长为反思性实践家。教师劳动过程中呈现的普罗化趋势，反映了目前教师专业化发展进程中产生的问题——将教师的专业发展简单归结为教师在技术操作层面的熟练程度和教师工作内容的增加，却忽视了更为重要的专业活动中的创造性与自主性的因素。这种偏狭的专业化发展成为教师劳动过程普罗化的一个诱因。

教师专业自主性的发挥成就了教师实践智慧的生成，也是教师专业化的核心。但同时，这种自主性成为劳动控制中的一个不确定性因素，教师普罗化的趋势，则旨在通过瓦解专业自主性而加强对教师的劳动控制，因而这一劳动重构与教师专业发展之间产生了张力。

首先，理念与执行的分离让学科专家和业内精英将专业话语权牢牢掌握在手中，他们为教师打造教育教学流程和模式以强化教师技能层面的训练，让一线教师成为理念的执行者，并被免除在教育理念的设计之外。由此，教师被学科专家所制定的教育规则与教育范式所规约，致使其思维指向遵从、模仿，而非创生、发展。其次，越是精细化专业越是瓦解专业。教育教学流程的精细化将原本完整的专业活动切割，出现一种技能上的破碎，压缩教师创造性发挥的空间。不仅如此，普罗化体现出专业活动中脑力与体力相互分离，压缩了教师在劳动中的智识参与度。教师工作成为熟练掌握并简单重复流程的劳动，从具有专业思考与判断能力的专业人员变成了奉行普遍化流程和规则的技术操作人员。再次，技术的发展为教师提供便利的同时也让教师习惯借助外界力量解决专业问题，信息技术的不规范使用让教师主动放弃自己在劳动过程中的自主性——专业发展的动力。最后，劳动时间的非连续性和任务的多样性，让教师埋头于大量低智识的琐碎工作中的同时，难以对工作中的问题进行深度思考，他们的工作难以避免走向肤浅化，也挤占了教师用于专业发展和个性发展的时间与精力。