基于建构主义的应用型教育教学设计探微

郭献芳

[摘    要]应用型教育的教学设计还存在教学目标不准、教学素材不真、学生参与教学不够、教学考核概念化等问题，这成了教学效度不高、适应度不高、满意度不高的顽疾。以工程经济学课程为例，基于建设有效课堂目标，以在建构主义思想指导下，按照能力本位的应用型教育逻辑，以对设计科学的尊崇，给出了教学设计的具体建议，为提高教学效度及教学质量提供参考。

[关键词]建构主义;能力本位;课程逻辑;教学设计

[中图分类号] G642         [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 11-0080-04

一、有效课堂需要有效的教学设计

像所有组织活动一样，教学也需要设计。否则教学活动就是盲目的，会最终陷于纷繁的忙碌中而无有效的产出。“教学设计是设计科学大家庭的一员……教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程”。[1]“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排”。 [2]教学设计是根据专业定位对教学提出的期待或要求，在先进教学思想指导下，对教学目的、教学素材、教学策略、教学反思等要素按照课程逻辑有序、优化地安排，指导教学实践有效开展的系统教学策划活动。教学设计是把先进的教学理念、思想落实在具体教学中的过程。

但在高等教育快速发展过程中，举头研究宏观的多，埋头探索微观（比如教学设计）的少。文献所见对教学设计的探究几乎都在基础教育，而恰恰未受过系统教育专业训练的高校教师对此却鲜有探究。这也导致在高校教学中许多先进的思想也仅是思想，先进的理念也仅是理念。比如，应用型转型在宏观层面、学校层面已形成了共识，但在课程层面、特别是课堂教学中还有很大的距离。所以就有了“转到深处是课程，转到难处是教学，转到痛处是教师”的感慨与呼吁， 以及“不接地气的教改是不归路”的警示。

二、应用型教育中教学设计存在的主要问题

从一些定位应用型高校的课堂教学实践情况看，课堂的“有效性”还不足，与关于教学设计的文献所见相同。反映在教学设计上的主要问题是：

（一）目标不明

课程目标是教学设计的“纲”，纲举才能目张。只有明确了课程目标才可能上“明白课”。而实际上有些教学活動就像“女士逛街，东西买了不少，但真正想买的却没买一件”。[3]这样的课即使华丽，也不过徒有外表。

（二）素材不真

在现代教学组织中，教学素材主要是经过高度概括、归纳形成的抽象素材。它缩短了对事物本质认识的周期，提高了教学效率。但由于规避了具体的加工、生产、经营活动，难免使教学陷入“不接地气”的窠臼，距离真实的工程实践较为遥远。从书本到书本、从理论到理论，导致从认识再到实践的能力缺乏，一般认识不能指导具体实践。“大学生‘眼高手低'，谁的错”在诘问我们的教学。

（三）学生参与不够

教育家梅贻琦先生所揭示的：“今日师生关系，直一奏技者和看客关系耳，去从游之义不繤远哉！”“灌输之功十居七八，而启发之功不得二三”，[5]怕现在还是一些课堂的常态。仍有教师以真理占有者的姿态传授知识，在教学过程中竭力维护自己的教师威信的现象。[4]先生所倡导的“所谓举一反三，举一虽在执教之人，而反三总属学生之事”[5]也少有实现。听（讲）有余，而交流、思考、实践明显不足。

（四）考核概念化

考核是对教学目标的回馈，是质量闭环管理的要求。对“大学考试考什么？怎么考？”[6]进行了分析，“很多教师都明白，考试应以能力为导向”。[6]但实际上还有沿袭知识性、记忆性、客观题的考核，还是强调“背”。考核评价结果不能回应教学目标，无助于教学反思。“曾经的理科状元如今流落街头是谁的错”的案例撕开了应试成绩遮掩下不堪的职业能力。

三、能力本位的教学设计探索

（一）画好目标实现矩阵：确定为什么（教）学

1.解读专业培养目标（毕业要求），明确课程目标

课程目标来源于专业目标（毕业要求）对该门课程的知识、能力和素养的特定要求，是专业目标在特定方面的具体传导。课程目标是教学双方共同的使命和追求。这个目标是特质的，不是泛泛的，具有不可替代性。教学设计要把“特质性”挖掘出来、凸显出来;在应用型教育背景下这个目标是能力本位的，教学设计要把“学会学习、学会运用”的要求以“成长增量”表现出来。在工程类专业中工程经济学课程的教学目标如表1。

2.理清课程的逻辑关系，明确单元或阶段教学目标

像课程目标源于专业培养目标（毕业要求）传导一样，课程教学模块（单元）目标也是课程目标的传导。要理清教学模块（单元）内在逻辑关系，明晰每个单元或阶段的教学目标，把一个完整建构的课程体系清晰地呈现出来。工程经济学各教学模块及其目标如表2。

（二）组织好教学素材：明确（教）学什么

1.选择教学素材

建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。[8]所以除了选用合适的教材作为基本的教学素材外，选择便于观察、实践的真实生产、加工、经营场景作为教学“情景”，利于学生“主动”学习十分必要。

2.处理教学素材

“我们按照教材教，但不是教教材”。[9]教材作为建构知识意义的素材而不是被传授的刻板内容，应成为帮助学生主动学习、辅助学生协作交流的工具。[10]知识本位下的教学素材以“是什么”的标准陈述“一般认识”，强调对“一般认识”的吸收和认同;能力本位则以“为什么是”的标准从“个别现象”中去探索、以“什么是”的标准把认识放到实践中去。工程经济学教学素材处理如表3。

（三）制定好教学策略：明白怎么（教）学

建构主义认为，知识不是经过教师传授得到的，而是学习者借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。[11]建构主义是学生中心的教学模式，贴近认知过程的学习模式。建构主义教学环境的四大要素是情景、协作、会话和意义，鼓励学生成为知识意义的主动建构者，要求老师扮演教学过程的组织、指导、帮助、促进者角色。[10]

工程经济学以“基于项目的团队合作学习（Project Based Teamwork Learning ，简写为PBTL）”来组织翻转课堂。PBTL主张“放养”，先学后教、以学定教、精准施教。教学实施按课前下达项目任务、分组研究解决方案、课上分享成果、同学质疑、教师点评推进，平衡“营火”“水源”“洞穴”“生活”四种学习体验，减少学生对“营火”的过分依赖。[12]PBTL教学在情景引入（教学中植入真项目、真问题）、角色扮演（学生以执业者身份参与学习）、职业体验（教学目标是要满足客户诉求）和新型师生关系（职业同盟）中进行。

工程经济学教学从个例引入，在追问、探索中深化对个别现象的认识，通过概括、归纳获得一般认识，再把一般认识用于实践，使理论得到延伸应用，由调研、分析、建模、计算（推演）、研判、复盘等环节构成。

1.调研。通过调研项目的投资建设、生产加工、经营服务等具象活动，从现象上认识“项目”的真实世界。“没有什么可以比在真实的世界里更能激发他们的学习兴趣了。”[13]

2.分析。反复追问项目现象背后的无数个“为什么”，从实质上认识“项目”的真实世界。体验从“个别到一般”、从“实践到认识”的升华过程。“学生通过实践学得最好。”[13]

3.建模。用科學的方法把个别的具体问题转变为一般化数学模型，把纷繁的具体问题纳入一般的科学范畴。

4.计算（推演）。用专业视角选用科学的指标和参数表达个别的具体问题，并给出准确的量化结论。

5.研判。依据计算结论，对个别的具体问题给出专业的分析与判断。

6.复盘。尝试修改项目方案、项目计划或相应参数等项目“工况”，重新建模、计算、研判，对项目进行多向“测试”，以优化项目方案。

（四）设计好考核：检验学得怎么样

课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题……改革课堂数学，提高课堂教学质量，我们需要“像专家一样思考”课程的一致性问题，思考教——学——评的一致性。[14]考核是“试金石”，检验目标的达成情况，引导教学反思;考核是“指挥棒”，引领学生的发力方向和发力重点;考核还是“发动机”，可以启动再学习。若考核松懈、丧失了“挑战性”则会让学生“无聊”，[15]在“再学习”中变得涣散。

工程经济学的考核按照“教——学——评的一致性”逻辑，以课程目标为统领，通过模真项目来考核与评价学生的“工程咨询”能力，注重学生利用既有知识和工具对“考试问题”进行“复盘”，反对单纯记忆性要求的“复述”。高挑战性的考核现实地回应了目标的达成情况。考核采用“团体赛”和“个人赛”结合的形式。过程性考核与评价实行团队赛，考核中既关注技术能力（课程阶段目标）达成，也关注非技术能力（协作、沟通与表达的团队精神，探究、求精与优化的工匠精神）达成;终结性考核与评价实行个人赛，主要关注技术能力达成。

在工程经济学课程教学设计中，借鉴建构主义思想，对课程逻辑做了些许探索。虽属一窥之见，但成效显著。一是学生不再因有“这课程是干啥的，这些理论怎么用”的课程迷茫而厌学、怠学、逃学;二是在对真实的工程案例进行调研、分析、解析和研判中，课程兴趣、学习成就感不断增强，参与教学的主体意识和积极性不断提高，克服了“要我学”的不情愿;三是学生经过“艰苦”的探索过程（比传统课堂中的学习付出多得多），“为什么是”的学习能力和“什么是”的知识运用能力显著增强。

期望学生学会什么、需要什么样的素材或活动、如何组织和安排教学活动、学生真的学会了吗是课程的四个经典问题，也是课程的逻辑。基于能力本位的教学期待学生获得较强的职业竞争力，“帮助学习者在走出校园、迈入社会时做好准备。”[10]这是教学设计的总纲，是教学设计的灵魂。围绕这个总要求，按照课程的逻辑要求，借鉴建构主义、激励理论、心流理论、学习场景理论等，立足学习者“数字原住民”的现实，把项目制学习策略不断精益化，推进学习的升级，可以进一步优化教学设计。

参考文献

[1]帕顿（Patten，J.V）.什么是教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[2] R.M.加涅（R.M.Gagne）.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[3]崔允漷.课堂教学变革的“家”在哪里[N].中国教师报，2016-06-01（7版）.

[4]江怡.如何摆正教与学的辩证关系——对一流本科课程建设的反思[J].中国大学教学，2020（11）：11-16.

[5]梅贻琦.大学一解[J].中国大学教学，2002（10）：44-47.

[6]晋浩天.大学考试：考什么？怎么考？[N].光明日报，2014-01-23（5版）.

[7]中国工程教育专业认证协会. 工程教育认证标准（2017年11月修订）[S].https：//www.ceeaa.org.cn/gcjyzyrzxh/rzcxjbz/gcjyrzbz/tybz/599711/index.html.

[8]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）：75-92.

[9]钟启泉.课程的逻辑[M].武汉：华中师范大学出版社，2008.

[10]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报：社会科学版，1997（5）：74-81.

[11]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

[12]（美）戴维·索恩伯格（David Thornburg）.徐烨华译.学习场景的革命[M].杭州：浙江教育出版社，2020.

[13]（美）苏西·博斯 （Suzie Boss）简·克劳斯（Jane Krauss）.来赟译.PBL项目制学习[M].北京：中国纺织出版社，2020.

[14]崔允漷，夏雪梅.“教-学-评一致性”：意义与含义[J]. 中小学管理. 2013（1）：4-6.

[15]（美）米哈里·希斯赞特米哈伊（MihalyCsikszentmihalyi）.黄珏苹译.创造力：心流与创新心理学[M].杭州：浙江人民出版社，2015.

（责任编辑： 刘洁）