初中英语群文阅读教学探索

赵哲

摘要：课标要求和教材编排特点决定了初中英语群文阅读教学的必要性与可行性。针对初中英语群文阅读教学暴露出的问题，从议题的确定、意义的建构和共识的达成三个阶段探索初中英语群文阅读教学的个性化路径。初中英语群文阅读教学，应关注语篇之间的关联，关注核心素养的培育，关注精读与略读的结合。

关键词：群文阅读;初中英语;议题;意义建构

群文阅读教学是将阅读由单篇引向多篇的一种教学探索，是指师生围绕一个或多个议题，选择多个语篇展开阅读并进行意义建构，最终达成共识的过程。单元重组阅读、基于课内语篇拓展课外语篇的“1+X”阅读以及整本书阅读等，都是对群文阅读的探索。群文阅读常见于语文学科，目前在英语学科也日益得到重视。

一、初中英语群文阅读教学的必要性与可行性

《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出，九年级结束时，学生应达到五级要求，学会使用1500—1600个单词和200—300个习惯用语或固定搭配;课外阅读量累计达到15万词以上。教师应利用广播电视、英语报刊、图书馆等多种资源，提供充足条件，拓展学生自主阅读的渠道和空间。而串联多个语篇的群文阅读对于扩大学生的阅读量大有裨益。同时，译林版初中英语教材在编排上呈现出模块化的特点：在每个单元内，各课时之间基本遵循以主题意义为引领、以语篇为依托的材料呈现方式。这也为重视主题与语篇的群文阅读教学提供了便利。

二、初中英语群文阅读教学的实践

目前，初中英语群文阅读教学暴露出如下问题：在群文选材上，部分语篇与初中生认知发展水平不匹配，语篇之间关联性不高、逻辑性不强，无法进行共识的提炼以及主题意义的挖掘;在阅读方法上，精读、略读不加区分，阅读策略使用不当等。如何在群文阅读教学中有效解决上述问题？笔者以在江苏省前瞻性教学改革实验项目“基于证据的教学指导”初中英语阶段性总结汇报活动中的展示课为例，探索初中英语群文阅读教学的路径。

（一）议题的确定

议题的确定在群文阅读教学中具有重要意义。语篇的选取、阅读活动的组织、认知的建构，都应在议题的统领下展开。议题既要与学生生活息息相关，又要触及学生认知的盲区，有助于学生联系自己的实际，实现对议题的深度思考。

本课议题为“人与自然的关系”，这是对译林版初中英语八年级上册Unit 6 Birdwatching单元主题“观鸟、爱鸟、与鸟和谐共生”的拓展。教材Reading板块着重介绍了扎龙自然保护区的情况、鸟类在那里生活面临的困难以及不同人群可以采取的保护措施，但是对于人类为什么要保护鸟类着墨不多。因此，学生无法深度理解采取保护措施的意义与价值。因此，本议题的探索是对前期学习的延续，也是对本单元主题意义的进一步补充和完善。

（二）意义的建构

群文阅读的过程中，每个学生都可能从不同的角度提出自己的见解，以此为基础，最终完成集体的建构。

围绕议题，本课筛选三个语篇，其中语篇A讲述了女孩徐秀娟为拯救丹顶鹤献出自己生命的感人故事，该故事发生的场景盐城自然保护区在本单元出现过;语篇B描写了Jack等一行四人拯救虎鲸幼崽，并被成年虎鲸拯救的经历;语篇C是关于电影Life of Pi的简介和评论。不同体裁、不同表达形式、不同语言风格以及不同作者的语篇，为学生提供了丰富的信息和一定的思考空间，也给学生带来了许多疑惑。这些疑惑学生难以全面理解，需要在意义建构的过程中辨析厘清。因此，我们要有意识地渗透阅读策略，引导学生完成意义的建构。

1.构建合作小组，介绍阅读方法。

课堂导入后，教师向学生介绍一种新的阅读方式，由以下四个步骤组成：（1）自读2分钟;（2）根据想要精读的语篇。分别组建A组、B组、C组;（3）组内讨论完成任务;（4）在全班分享小组讨论成果。

这一做法突出了学生的主体地位，他们可以根据自身的阅读喜好，重建阅读小组，精读对应的语篇。在每个学生完成个体精读后，通过合作学习完成精读语篇后的阅读任务，并向其他组展示，辅以教师提问，让另外两组完成对未选择的两个语篇的略读。这样，每个学生都能够实现“1+2”的阅读量，即自主精读一个语篇，通过聆听其他组介绍，略读两个语篇。通过整合精读和略读，学生在有限时间内阅读多个语篇，也可以进一步形成阅读期待。

2.小组合作学习，完成阅读任务。

接下来，教师将课堂阅读时间交给学生。三个组的学生各自组成多个4人小组，在独立阅读后，合作完成该语篇的阅读任务。

A组阅读任务如下：

阅读后，完成徐秀娟女士“生命时间轴”内容的填空（见图1）。

A组分享后，教师抛出两个问题：（1）In Passage A， what story happened between humansand animals？（2）Is it worth risking her life to save the red-crowned crane？

针对第一個问题，学生很快回答出人类拯救鸟类;但是对于第二个问题，学生议论纷纷，观点不一。这说明他们对于议题的理解仍处于浅层次，认为拯救丹顶鹤是出于人类对动物的关爱。

B组阅读任务如下：

阅读后，根据故事内容，从图2所示的图片中选择8幅图片进行排序;并在所选择图片下用一句话描述图片内容，最终连接成简要的故事梗概。

B组分享后，教师抛出两个问题：（1）In Passage B， what story happened between humans and animals？（2）What does the writer want to tell us in this passage？

读完语篇B后，学生进一步加深了对人类与动物的关系的理解，即在生活中，除了人类保护动物，动物也曾经解救过人类。因此，学生对于第二个问题的回答指向了人类与动物双边拯救与互哺。此时，学生对议题的理解虽然有所深入，但还未建构出对于动物保护意义的深度理解。

C组阅读任务如下：

阅读后，结合提示完成如下内容梳理：

（1）What kind of passage is it？

This passage is a _________ review（評论）.

（2）How many stars did writer give to Life of Pi？ Why？

The writer gave ________ stars to Life of Pi because first___________ ， and second___________ .

（3）What is your under-standing of these key words？

The survivors are ____________ and they survive a____________  on the  when they _____________.

The amazing connection is between  _____________and___________ . It's amazing because_______________ .

The hope is_________  and the hope is for___________ and_______________ .

The boat stands for___________ .

C组分享后，教师抛出问题：In Passage C， what story happened between humans and animals？

此时，学生的答案逐渐多元。因为学生发现人类与动物之间的关系并不是简单的单向关爱，也不是双向的拯救与反哺，而是一种同处于一片蓝天下和谐共生的必需。此时，学生对于本课议题的理解得到了进一步深化。图2（三）共识的达成

所谓共识，即学生、教师、文本三者的共同认识。在群文阅读教学过程中，教师以科学的顺序呈现选择的多个语篇，让学生理解语篇之间的逻辑关系。通过分析和对比这些观点，学生将改变、补充、巩固和加深自己对议题的看法。教师既要引导学生达成价值观层面的共识，又要引导学生形成学习方法的共识。

1.深化理解。

教师在三组学生汇报的过程中，逐步在黑板上完善板书，巧妙地以语篇C中人与老虎在船上的故事，将人与动物的关系以“船”为象形，提出了“We are on the same boat！”的口号;根据语篇A与语篇B的内容，在人与动物之间画上了双向箭头，提出“Love goes both ways！”的观点（如图3所示）。

教师将三个语篇按序排列，让学生在阅读后反复思考同一个问题，即：What story happened between humans and animals？理清从人类对动物的单向保护到人类与动物的双向拯救，再到人类与动物和谐共存，找到议题探究中的逻辑关系，以期促进学生对该议题的深度理解和意义建构。同时，在阅读任务的设置上，教师引导学生关注文章体裁，了解文章结构，获取背景知识和事实性信息，利用流程图梳理、整合并归纳事实性信息。学生阅读后能够多角度深度理解语篇，推测写作意图，评价作者观点，深化对主题意义的理解。

2.迁移运用。

随后，教师以南京爱鸟周为背景，引导学生基于教材Task板块的申请信模板（如图4所示），仿照并利用本课所学的观点，写一封参与爱鸟周的申请信。

最后，教师布置如下课后任务：

（1）Exchange your story with your group members.

（2）Share your favourite one with your parents.

（3）Search for more stories between humans and animals， then keep thinking about how to live harmoniously with animals.

在达成共识后，教师依托南京爱鸟周创设情境，激发学生参与的热情。通过写作，学生不仅巩固了本单元所涉及的语言知识，而且加深了对议题的理解，并将达成的共识以语言输出的形式呈现出来。这就实现了由读和说到写的迁移，由陌生情境到学生实际生活的迁移。

三、初中英语群文阅读教学的思考

（一）在语篇选择上，应关注语篇之间的关联

群文阅读离不开多语篇筛选，离不开多模态语篇资源的选取。本节课选取的三个语篇都是基于单元主题语境，即人与自然。同时，群文阅读的语篇之间最好有同质性、差异性和互补性。本课三个语篇从人类拯救动物到动物反哺人类，再到人类与动物和谐共生，内容和逻辑上呈递进关系。学生通过逐篇阅读，找到议题探究中的逻辑，便能实现对议题的深度理解。语篇类型则可根据学情，选择相同文体或不同文体的素材。本课语篇虽然都是故事类，但是体裁各不相同，教师在设计阅读任务时关注到体裁特点。群文阅读教学中，教师应善于发现群文语篇之间的共性和差异，从而合理形成语篇关联。

（二）在教学设计上，应关注学科核心素养的培育

意义的建构过程应该是学生知识增长、思维发展、能力进阶及精神成长的过程。因此，在教学设计中，教师应根据语篇特点，切实培养学生的语言能力、思维品质、文化意识及学习能力，真正彰显英语学科的育人价值。本节课在思维品质和学习能力的培养上表现较为突出。以图示、表格等形式呈现语篇结构、阅读任务以及板书，培养了学生的逻辑性思维;在意义建构过程中，不断进行追问，并逐步改变、补充、加深学生对议题的理解，培养了学生的批判性思维;在迁移运用活动中，鼓励学生自由表达，培养了学生的创新性思维。

（三）在阅读方法上，应关注精读与略读的结合

群文阅读涉及的语篇多、阅读量大，教师应根据学情去并设计课前、课中、课后各个不同阶段的活动及问题。本节课中，各组学生只精读到了自己选择的语篇，对于另外两个语篇都是根据别的小组的汇报获得的语篇信息完成略读。因此，在后期参与活动的过程中并不能很好地把握语篇内容，这是本节课的一个缺憾。因此，笔者考虑在后续的群文阅读教学实践中，更为关注精读与略读的有机融合。

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*本文系江苏省南京市教育科学第十二期个人课题“基于教材的初中英语群文阅读教学实践研究”（编号：Ee3892）的阶段性研究成果。