“寻梦，撑一支长篙”

范洁

摘 要 新课程方案与新课程标准的推进，核心素养落地课堂的呼声，无一不呼唤着“美”的语文。如何让诗歌这一“美”的文本真正在课堂阅读上“美”起来，最终走向阅读深度，构建既能遵循诗歌本身的审美规律，又有很强复制性的高中诗歌阅读课堂，就成为语文教学亟待解决的问题。本文对在诗歌教学中落实核心素养的教学方法进行了初步的探讨。

关键词 诗歌教学;深度阅读;核心素养

在中学诗歌阅读教学中，我们应指导学生充分发挥学习的主动性，发扬学生的探究创新精神，促使诗歌深度学习的发生，落实语文学科核心素养。但如何引导诗歌阅读走向深度，一直困扰着许多语文教师。在此，笔者尝试就核心素养的培养，以及诗歌教学中存在的问题，以课标的指导意见为蓝本，以核心素养落地课堂为追求，结合本人的实践经验，展开对诗歌阅读如何达成深度学习进行初步的探讨。

一、“何用孤高比云月”——当下的高中诗歌阅读课堂

自古以来，中国就有着源远流长的诗教习惯。然而根据本人针对高中学生所作的一项调查，高中生普遍认为诗歌确实很美，但完全看不懂诗歌在讲什么的学生竟有43.7%，不懂如何诵读诗歌的学生有69.6%，不能清楚明确地确定诗歌情感主旨的学生也有57.4%，要依靠工具书、网络或者教师讲解才能理解诗歌表达内容的学生竟有71.3%，老师在课堂上讲解过的诗歌，竟还有21.2%的学生表示仍然不理解。由此来看，高中诗歌阅读课堂现状堪忧，诗歌教学改革任重道远。

首先，深入剖析，不难发现，目前我们很多语文老师对对诗歌本身的认识不够深入，限制了学生思维的发展，一讲到诗歌，大家都会讲诗歌就是一种抒情的艺术。这种诗歌理念恐怕很难适用于所有的诗歌。比如对郑愁予《错误》的解读，往往会在抒情意象之外，忽略这首诗构建的颇具戏剧性的情境：一方在苦苦等待;另一方却是归来的过客。如果只注重意象情感的解读，我们自然就会错过本诗交错的叙事艺术和耐人寻味的戏剧情境。通过分角色阅读的方法，就可以规避这种单一的解读和理解。

其次，不论教师还是学生，对诗歌的体味涵咏还远远不够，往往通过割裂式语言肢解来取代诵读吟咏。当前的诗歌阅读课堂，教师仍执着于照本宣科，层层探析，学生阅读的兴趣一下子被好的作品调动起来，又一下子被豕分蛇断的肢解、味同嚼蜡的解读搞得空洞乏味，原本盈香满口的诗歌，在这样的解读下诗意、美感尽失。

再次，高中诗歌阅读课堂还有割裂文本，单一地分析文化内涵和思想价值的问题。这种解读，其本质就是过分地强调诗教的思想价值。这样的教法，学生怎么可能感受到诗歌本身的美来？

新课标强调诗歌教学一定要加强吟咏诵读，通过吟咏诵读捕捉诗歌形象和意境，体验诗歌情感，陶情冶性、涵养性灵。

二、“掬水月在手，弄花香满衣”——要引导学生灵动地阅读诗歌

灵动的诗歌教学，要求学生形成细腻敏锐的感知能力，性灵洒脱的诗者情怀。因此，教师要在课堂上设置情感体验活动和思维探究活动，引导并捕捉学生的个性解读、独特感悟，继而在诗歌情感的氤氲中获得生命体验的升华。

灵动的诗歌课堂，解读要穷究不舍，涵咏要声情并茂，挖掘要言简义丰的，体验要联系自我，最终构建既能遵循诗歌本身的审美规律，又有很强复制性的高中诗歌阅读课堂。

1.“大珠小珠落玉盘”——要引导学生反复吟咏诗歌

《毛诗序》卷一要求我们在解读诗歌时注重声音的独特艺术魅力。诗的“声音艺术”这一特性，决定了我们指导学生读诗时首先就要引导诵读。

新的语文课程标准明确提出，要重视学生的诵读，用学生的诵读涵咏代替老师的全盘式、灌输式讲解。比如学习《再别康桥》，可指导学生分清停顿长短、轻重快慢，引导学生诵读时要注意节奏舒缓，语调低沉，感情怅惘等。

灵动的高中诗歌阅读课堂，教师要引导学生反复吟咏、熟读成诵，从整体上把握诗歌的节奏韵律、脉络气势。此外，老师若能在学生诵读前开始播放合适的音乐，又会深层激发学生吟咏的兴趣。例如学习张若虚《春江花月夜》，可以播放古曲，让学生沉浸在悠远的气氛中去体会优美高远的情怀，并把这种情怀用自己的诵读吟咏再现出来，这样的吟诵必然收效甚好。

2.“湖光秋月两相和”——要引导学生灵动地置身诗境

除了诵读涵咏，灵动的高中诗歌阅读还要积极引导学生展开想象、思接古人、潜入诗境，与作者一同置身于诗歌意境，在诗人营造的意境中去感受诗歌的灵动美，从而受到美的熏陶。例如，《诗经·小雅·采薇》的前三章写了春夏秋三个时令，第一章写到了春天，薇菜刚冒出小芽儿;第二章就到了夏天，薇菜叶片舒展开来;第三章则到了秋天，薇菜叶片早已变老。诗歌并未深入细致描写薇菜叶子，学生需要调动生命体验联想春夏秋三季的景致，还原采薇画面，使学生在重章叠唱的吟诵中自然而然进入诗境，体验采薇人有家难归的凄楚，挥师猛进的豪迈，保家卫国的使命等，感悟生命价值，获得情感体验，完成对文化的传承与理解。

3.“向青草更青处漫溯”——要引导学生深度阅读诗歌

深度阅读诗歌，就要求我们打通教材课内与课外的文本，对课内外的相关诗歌篇目内容进行重组，将同一诗人在不同人生阶段、不同时代背景下创作的作品，或不同诗人在同一历史时期、同一时代背景下创作的作品对比阅读、联立比较，以获得更深层次的理解体悟。

比如，学习杜甫诗歌，为帮助学生深入理解杜甫家国情怀，笔者设计了“穿过月色寻你——杜甫的咏月情怀”这一议题，以“寻访诗史、探源诗圣”为学习任务，通过反复诵读、比较鉴赏、合作探究等方式，按时间顺序筛选了杜甫创作于不同时代背景下的六首诗作组成咏月诗群组：《夜宴左氏庄》《后出塞五首（其二）》《月夜》《月夜忆舍弟》《宿江边阁》《江汉》，围绕其中的咏月诗句，分析写月的形容词，梳理杜甫的创作历程，把握不同创作时期杜甫诗歌抒发情感的不同特点，对比鉴赏王维《山居秋暝》、李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》等同时期其他诗人笔下月色的不同、所表达情感的不同以及诗歌风格的不同，引导学生概括杜甫咏月情怀深沉凝重的原因，深入理解杜甫精神的伟大之处，引导学生完成一次向月而歌的朝圣，于无形中提升高中生的人文素养。

又如，在学生阅读《声声慢》之后，为引导学习走向“深度”，笔者布置了如下作业：

通过吟咏诵读，沁入词境，尝试走近易安的心灵，体味她的情感，以“易安，我想对你说”为题，与易安对话，或悲悯其境遇，或高歌其才情……

综上所述，在新课程理念的指导下，在落地核心素养的春风里，我们要确保诗歌课堂能多出一些浅唱低吟的诵读;多出一些置身诗境、注重体验的环节;多出一些陶情冶操的灵动;多出一些深度的幸福体验。这样的诗歌本身是灵动的，阅读课堂是灵动的，学生体验是灵动的，愿我们的每个教师都能拥抱最灵动的诗歌教学课堂。

[本文系2020年度酒泉市教改项目专项课题“高中语文大单元阅读有效教学模式研究”（课题立项编号：JQ〔2020〕ZX086）的研究成果]

[作者通聯：甘肃玉门市第一中学]