面对学习任务群，如何走出新事物的迷思

【主持人语】  自2017年版的语文课程标准实施以来，随着学习任务群、大单元、大任务等新事物的出现，经过概念阐释、学理探索和教学实践，语文教学呈现出与以往任何一次教学改革相比都更为显著的转型和变化。但由于自上而下的推动过程中培训不够、解读不够，不仅

一线教师颇感棘手与困惑，语文教学评论者也不乏反思与质疑。反思与质疑本有助于推動，但很多批评的声音源于理解浅显和取样偏差。本期《独家策划》推介的4篇文章，属于反思之反思，旨在为大家更好地把握学习任务群的本质提供一种思路。

——陈兴才

摘 要：新课标指引下的语文教学改革，“大单元教学”是个关键词。有人实践大单元教学，却不在正确的路上。批评者以这种偏差的教学实践为依据，去批评大单元教学，认为这是大单元教学的原生问题。要走出“大单元”迷思，不必过多纠结于学习任务群的划分与教材组元的逻辑，应把握学习任务（群）的最核心价值（即“学习行为”设计），不要把大单元教学理解成“文本的大兵团作战”。

关键词：学习任务群;新课标;新教材;大单元

对一个新事物，主张者、实践者不得要领，会让事情走样，不利于实施;观察者、评论者未究全貌，会偏取小样，陷入各自言说的窘境。所谓走出迷思，就是先理清楚有哪些问题，然后分清问题性质和来源，再寻求解决问题的可能性。

一、迷思从何而来

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）基于语文学科核心素养，将课程内容划分为18个学习任务群，其解读与推行已逾三年。从最初的通识到随着配套统编教材的使用，从求解、观望、犹疑到质疑、反思，语文的“舆情”，不似以往各种讨论的渐趋平静，反而似有愈加强劲之态。总的原因，大概是与过去的语文主张、形态差异太大，难以适应。粗略梳理大约有这样一些因素：

变化较大。虽然过去一直在强调以学生为主体，但包括很多名师的广受好评的经典课例，传授性、讲授性、以文本知识为核心还是教学 的主要形态;而以“以学习者为中心，在真实情境中开展语文实践活动”为核心特征的学习任务群，几乎是重构了语文教学和学习形态。

组元复杂化。新教材打破了原来的人文主题单线引领、目标与内容随选文而设的框架，“人文主题+学习任务群+专题学习”三线交织，呈现单元教学目标与内容的复杂化与不确定性。

无现成经验。从一开始，最上层专家有“效果图”，没有“施工图纸”，专家与少数一线教师合作，边摸索、边研究、边建树的过程较为艰难。

缺少实用型培训。约99%的一线教师并未得到有效的工作坊式或备课式培训，或实质未明，理解粗糙;或知难而畏，萌生退意;或胶柱鼓瑟，照猫画虎，画虎不成又反类犬;而更多的是不明状态下的犹疑及本能的排斥。

热闹过度造成心理不适。因研讨热度持续高涨，话语泛滥，自上而下的主张和演示，给人“一刀切”与强推的错觉，平添语文人的心理不适。

一线的“死水一潭”。与表面热闹形成强烈反差的现实却是，因上述原因导致的90%以上的基层语文单位（如学校的语文教研组、备课组）并未真正实践，仍然低效地教，应试地教，说“死水一潭”并不为过。

反思的姿态。反思、质疑本是好事，但众多“犹疑、困难”并非是实践中的问题，而是站在岸边感受到的“捕鱼”之难。所谓“广大教师”反馈的困惑、抗拒，属于选择性取样——来自未实践者或起码是未深入实践者的样本。

混淆实践质量与原生问题。实践者和质疑者都存在理解性偏差，将实践中出现的不当、不优或错误，如文本架空、错误理解“情境”、不当操纵与驾驶“大单元”等问题，归于学习任务群的原生问题，很多属于对着“全庸”批“金庸”。

这一系列原因往往又前因接后果或共生交织，直至“叫停”“缓行”的呼声渐响。

二、反思之反思

笔者以及所在省份的几个市、区、校团队，从2017年底开始探究学习任务群的理论支撑和学习设计，有艰苦，有疑惑，有否定，但也有豁然开朗和近于“重新为人（语文教学）”的感慨。参与实践的教师，以实际样例（课例）推动试点，从设计的合理性、教与学的可操作性、效果的可见性，全面接受考量和分析，都获得了沉浸于实践探索的师生的欢迎与认可。但就新课标、新教材、新教学乃至新高考而言，我们也确实感受到问题和难题之多，质疑和反思之必要。结合我们的“经验”，审视与反思之余，又需要“反思之反思”：

倘若因问题多多而“叫停”或“缓行”，我们又必然面临一个追问：回到2017年版的新课标之前，就是好的吗？

语文教改，乃至多数教育改革，都属于积重思变;变革中，常见不成熟甚至走偏的现象，但有因为改革或新事物而受害的吗？改革遇阻，遇到问题，改不下去或无效，应该是继续改、深入改，而不是以“又是折腾”来显其高深与冷静;面对

几乎没有人满意的语文教学，新事物出现了，不敢说一定成功，但起码是一种可能。

据笔者个人判断，目前推行学习任务群教学所遇到的问题，如上文所述几点，大多属于“推行”中的问题、与“发展”伴生的问题、与旧系统兼容的问题。但这些问题恰恰反映了一直以来的语文教学有“积重”，而且难返，而不是反映了新事物自带程序出错。

就现状而言，我们应先调查和区分哪些问题来自水里的捕鱼者，哪些问题来自岸上的羡鱼者。对来自实践的问题，要进一步区分是理解不够、培训不够、实践偏差，还是学习任务群的原生问题，即把“全庸”和“金庸”区别开来对待。二者混淆，既不公平，也发现不了真问题。

在学习任务群的推行、解释和专家设计、教师实践中，究竟有哪些与实际教学最密切相关的难题、问题、疑惑，最迫切地需要解决？

三、走出“大单元”迷思

无疑，新课标指引下的语文教学改革，“大单元教学”是个关键词。大单元教学的逻辑起点是“以素养为中心”，它提供的是关于学习的时间、目标、内容、情境、任务、活动、评价等要素组成的“做事（即语文的事，如阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究）”的结构，而不是一个知识体系或文本组元（群文）体系。目前产生的诸多关于学习任务群的实践偏差或是批评偏差，多数与此有关，进而形成了这样一个迷思：有人实践大单元教学，却不在正确的路上;批评者以这种偏差的教学实践为依据，去批评大单元教学，认为这是大单元教学的原生问题。这种针对虚假问题的争议，在逻辑上违反了同一律，即“你谈的不是我说的”。要走出“大单元”迷思，先要解决好这样几个问题：

（一）不必过多纠结于学习任务群的划分与教材组元的逻辑

新课标里有18个学习任务群，18个名称历来是讨论的焦点，群与群划分的内部逻辑实难完善、精准。统编高中语文教材对这18个学习任务群的呈现，以及与单元人文主题设定的互缠，更是难言丝丝入扣、严丝合缝。

但笔者认为，可以放下这两个问题。因为尽善固然好，但确实无法绝对合理化，就像过去教材的人文主题同样面临追问：为什么是这样一些人文主题？难道不可以把××也作为重要的人文主题？××人文主题与××人文主题有交叉……也像写作教学长期面临的困境——我们一直在寻找一个系列，关于教学内容，关于主题，关于写作方法或知识，结果都是徒劳，但并不妨碍众多研究者从某一角度、以某一线索形成他们自己的写作教学序列。再如，18个学习任务群中有个整本书阅读，据说最初准备编入教材的有6本书，但最后只取两本，而它又要贯穿三年，所以剩下的选文由教师依据新课标建议篇目自己去选择。这应该是一条正确的路子。我们无须腹诽两本书的合理性，特别是《乡土中国》，我们并不认为它是最恰当的选本（实际上也不存在最恰当的选本），但它已经是一个多方权衡的结果。即使不是它，又有哪一部是不会受质疑的呢？有人主张《论语》，但它毕竟远远达不到“学术性”“社会学”“论述类”这个标准。如教材选文篇目问题：伟人的作品很多，从语文的角度来说是否必要？但从教材编选来说，却又有其特殊性，如《百合花》被置于青春主题，但它显然又可以充当革命文学作品阅读的对象。

所以，就18个学习任务群本身的设置逻辑以及教材选文对应的种种讨论，我们姑且采取“权宜性”态度，不必过多纠结，只能在实践中不断发现问题，逐步修订完善。

（二）把握学习任务（群）的最核心价值——“学习行为”设计

当前，“任务群”显然比“任务”更具吸引力。任务群，简单点说就是多任务的组合，两个及以上的学习任务按逻辑顺序组合在一起，即为“任务群”。但更多的教师是将其理解为整个单元构成的大任务组合，由于过大，实践中带来了一系列的疑难和困惑。

还有一个问题是，把“任务群”的“群”理解为“群文”的“群”，前者是多任务、连续任务的组合，后者是文本的群，是两个不同概念。虽然学习任务群教学形态中常常包含成群的选文，但毕竟不是同一个概念，更不可把“学习任务群”的学习形态等同于“群文阅读”。因此误解，很多教师在尝试设计学习任务群时，奔着“群文”而去，不可避免地出现了“拉郎配”——生硬组元。批评者也往往以此作为“学习任务群”必然带来的问题。

如果我们明确了任务群只是一系列层次递进的、出于学习过程的有序性而设计的任务组合，就可以先重点弄清“学习任务”的实质，即重点不是“群”而是“任务”。这攸关其初心——以学习者为中心，在真实语文情境中的语文实践活动。

把这句话展开，有这样两个关键元素——学习情境和学生自己的语文实践活动。这两个关键元素构成了以学习者为中心的语文学习形态。

情境其实是与生活相连的真实的学习情境，也就是说，它源于生活现实。情境是学生在生活中学习和运用语文的相关背景、境况、场景等。它属于学习者，而不属于原文本作者，这是由学习的定义决定的——让语文学习成为学生生活的真实需求，它的学习对象不是原来具有纲领性意义的教材文本，而是将来学习、工作、生活所需要的语文学科素养。简言之，学习任务就是将来学生在学习、工作、生活中可能遇到的需要他们来处理的事情。当然，这个情境不同于以往我们上课时的导入情境。导入情境是临时用一下，引出教学;而学习任务群的情境是设定了后面的语文学习的场域，会贯穿始终，语文学习活动都在其中展开，所要培育的素养类型，也与这个情境有关。如就苏教版高中语文必修一“月是故乡明”单元开展的学习设计：

情境：

生涯规划论坛——求学或就业，选择远行还是在故里？

任务：

1.主持人撰写主持词（开场白、活动背景、活动目的、嘉宾介绍、串词、结束语等）。

2.代嘉宾韩少功（《我心归去》）撰写五分钟演讲稿。

3.代嘉宾曹文轩（《前方》）撰写五分钟演讲稿。

4.基于两位嘉宾的演讲，阐述自己倾向于接受谁的观点，说明理由。

5.论坛间隙，韩、曹两位闲聊，韩少功抱怨自己访问法国一个月的无聊生活，曹文轩宽慰他。想想他会说些什么，试着写出来。

6.从内容选材、主旨情感、结构段落、语言特色、篇幅大小等方面全面模仿《想北平》，也写一篇《想××》。

这个设计中，学习情境由几篇文本和生涯规划论坛共同构成，几篇文本对应了不同作者的不同观念或情感，“求学或就业，选择远行还是在故里”对应了生活现实;而学习任务包括了撰写主持词、演讲稿、想象性写作、模仿性散文写作。为什么要设计这些任务？因为它们是语文生活中经常要用到的，体现了真正的语文素养——素养是基于情境和运用的，否则它只是基本知识。有了这个情境元素和任务导向，学习的目的就不只是为了解决文本有什么，而是实现学习者的素养提升，是以学习者为中心。

还有一种说法，认为学习任务是“解决问题的方案、途径或策略”，非常贴切。如教《雷雨》时，大多数教师会与学生讨论一個问题：周朴园对侍萍的怀念是真是假？传统教学是课堂上教师设问，学生三三两两地发表看法，往往零碎，难以实现其表达的条理性、严密性，而且很难保证学生的参与面。更重要的是，学生回答这个问题时，他们还可能不知道从哪些角度、如何去深入思考和分析。如果在解决这个问题时，先给学生一个任务——设定三个时间段（二十七八年前：周朴园和侍萍热恋期，或遇到门第问题准备抛弃侍萍时，或侍萍带着出生才几天的大海出走后;十七八年前：周朴园原配去世，准备或已娶繁漪;近日：把周萍从乡下叫回来派去矿上前后），替周朴园各补一篇日记或内心独白。这就为解决“怀念真假”的问题提供了解决方案，或者说给了学生思考的角度与方法。课堂上再来讨论时，学生早已成竹在胸，会有想法、有理据，而不是零碎的、凭感觉的。

这里特别需要强调的是情境和任务的合理性。如何算合理？合乎语文生活的逻辑。以所举例来说，论坛、演讲是学生经常遇到的，周朴园的身份也使他写日记成为可能。如果在《骆驼祥子》里设计一个日记任务，就非常不妥当，因为祥子基本是文盲;如果是“站在祥子角度，替他说出他对岳父刘四的观感”，则又成为合理。

目前，就实践来看，教师对学习任务形式的理解和把握，也有不少问题，如动辄演讲、演剧、写调查报告、编报纸、做展板，“不嫌事大”，似乎把语文实践活动理解成大型综合活动，如同过去所说的课外活动或综合实践活动。其实，学习任务群中所言语文实践活动指的是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习行为，是指不依赖教师的讲解而进行的学习行为，如写一段话、分析一段文字、发表一个看法、提供一个依据、探究一个词的变化、对比两篇文章说出异同等，都是学习任务。

（三）不要把大单元教学理解成“文本的大兵团作战”

学习任务群的设计和实施中，因为要体现“大单元”，于是出现了一个不可忽视的问题——偏爱“大兵团”教学，甚至出现一节课上操弄数篇文本而这些文本都没有被真正阅读的情况。这种“大手笔”自然会遭到诟病。

大单元，一方面由人文主题作为选文线索，一方面由语文素养作为任务线索，即教教材和用教材教都可能成为组元依据。但它就是个单元的整体观照，教学中直接或间接地指向它、响应它就行，某种程度上是个“意识形态”，是一个阶段的学习目标的总领。它也有可能是整个单元基于同一个情境设置，却并不要求它成为具体的操作框架（几乎没办法进行，课还是要一课一课上，重要的文本要一个一个读）。所以，大单元是一个有价值的概念，但不切实际的或不能揭示实质的套装，自然导致大部分教师的一头雾水。而这样的劣质操作，反过来伤害了大单元的实质，并引来基于坏样本的诟病。

前面已经说过，学习任务群就是指系列的任务组合，是素养的分布、分层、进阶，而不是群文的群。那么，对于教师的理解和尝试来说，单篇的学习任务群设计更重要，更具可操作性、可理解性。

如教学《孔雀东南飞》，当我们问学生刘兰芝夫妻的悲剧是谁造成的，诗中人物性格特征是怎样的、如何表现的，这些就是“问问题”或“回答问题”式的教学，是在为文本服务。如果我们把“悲剧是美的，但我们都充满了同情和悲悯”“夫妻二人最后一次见面的不良对话与最终的悲剧密切相关”作为情境，设计出“挽救有情人”的中心任务，然后设计这样几个子任务：（1）探究悲剧推手（人或事），并按你的理解就责任之大小排序;（2）回顾《林黛玉进贾府》《烛之武退秦师》《邹忌讽齐王纳谏》等其他文本，讨论沟通的原则和劝慰的艺术，用所获方法分析二人最后一次不良对话;（3）想象并描写刘兰芝夫妻黄泉下相见的情景;（4）仿（改）写夫妻最后一次相见时的不良对话，要求用五言诗，而且对话预示着二人不会殉情自杀的结局。这一系列任务，立足于单篇，有层次和逻辑，既烂熟了文本，实现了文本本身的价值，又不是“为文本”，而是 “为学生”的语文素养——阅读理解、鉴赏人物、沟通与劝慰、想象性表达、诗歌仿写。虽是单篇教学，但它有情境，有中心任务，有各种语文素养的培育，体现的却是大单元教学的“素养中心”或“学习者中心”理念。

统编高中语文教材，一个单元假设有五六篇选文，一般都设置为两到三课，即大單元中出现次级组合，实际上是考虑到了“大手笔”“大兵团”教学带来的问题。在这个思路上，我们完全可以两篇相合，也可以单篇穿透，只要在学习目标上呼应大单元的总目标就行。甚至，笔者以为，如果我们全部一篇篇地教学之后，再进行整体梳理和群文的关联、碰撞，也未尝不可。允许这样做的核心支撑在于任务设计的实质——在具体情境中的学生自己的读写活动。只要你不是“讲课文”，而是让学生去完成一个个读写实践任务以提升语文学科核心素养就行。