“让学”理念指引下的小学英语教学探索

陈沁 孙玲

摘要：“让学”理念下的课堂教学聚焦学生的学，凸显“学”在课堂教学中的中心地位。小学英语教学设计应该以“让学”理念为引领，尊重学生的学习主体地位。实践中，“让学”理念下小学英语教学应该思考以下三个问题：学习起点“准确化”，明确学生学习的重难点;学习过程“做中学”，创设多元活动，激发学生参与的积极性;学习结果“成功导向”，增强学习自信心，提高学习的自我效能感。

关键词：“让学”理念;小学英语;单元教学

“让学”理念强调“让学生学会”，即教会学生自己学习。它与英语学科核心素养中“学习能力”这一维度一脉相承。从“教学”课堂转向“让学”课堂，意味着教师的课堂教学要聚焦学生的学，凸显“学”在课堂的中心地位。但实际教学中，从起点到终点，很容易忽视学生的主体地位，如学习起点无视对学生已有语言能力、认知水平、学习需求的准确分析与定位，学习过程弱视学生参与活动的积极性，学习结果轻视学生学习成功体验的获得。

基于此，我们主张开展“让学”理念指引下的英语教学。这一主张不是要求学生完全自学，也不是教师完全退出，而是学生作为主体，在教师的引领下尝试自主学习。本文以译林版小学英语三年级下册Unit 4 Wheres the bird？为例，观照学习的起点、过程、结果，具体阐释“让学”理念指导下的英语教学实施。

一、学习起点“准确化”：明确学习的重难点

奥苏伯尔曾说：“假如让我把全部教育心理学归结为一条原理的话，那么我将以一言蔽之，影响学习的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么。”教学的起点是学生已掌握的知识，有效的教学应该从学生已有的学习基础出发。这就需要教师准确判断学生的学习起点，找准“让学”的开端。

（一）基于教材内容，准确判断学生的已学知识

教材是学生英语学习的重要资源。以单元为单位的教材组织形式，综合考虑了语言知识的连续性和递进性，也兼顾了话题的相关性，单元与单元之间在语言知识和话题方面存在紧密联系。教师在准备教学内容时，要充分考虑教材中的语言知识和话题的连续性，做好教学的基础性判断。

以Unit 4 Wheres the bird？为例，我们发现本单元和先前所学单元之间在语言知识（语音、词汇、句型）话题等方面存在前后相关。例如，在句型方面，特殊疑问句从“Whats this？”到“Where is it？”，尽管表面结构有所不同，但特殊疑问句的内在结构相似，都是“特殊疑问词+be动词+主语”;在词汇方面，已学过介词in和有关文具的名词等，所有这些内容都可以在教学过程中实现有效整合（具体可参见表1）。

（二）基于学情分析，找准学生学习的重难点

有效的单元教学不仅能帮助学生建立知识之间的纵横联系，还可以加深学生对知识的理解，特别是重难点部分。所谓“学习重点”，相对于学科知识结构而言，是本单元的核心知识，具有稳定性;所谓“学习难点”，相对于学生而言，主要侧重学生不易理解和掌握的知识或技能，具有不确定性。学习难点一般通过学生学习过程中所出现的错误体现出来。针对学生的错误帮助学生及时归纳和比较语言结构，“拾遗补漏”，将有助于学生克服学习难点。单元教学应该有侧重点。眉毛胡子一把抓，面面俱到，不利于学生系统掌握学习重点，也很难帮助学生克服学习难点。

基于表1的单元间语言知识的连续性和递进性分析，本单元语言知识的难点可以从语音、词汇、句型、功能这四个维度展开（具体内容见下页表2）。单元教学不仅要聚焦本单元知识从点到面、从公共到個体、从外部到内部的过渡与发展，还要突破本单元知识点中的重难点。这个突破过程有利于学生不断完善自身英语学科知识结构，明晰知识之间内在的、本质的和必然的联系，从纵、横两方面加深对语言知识的理解，弥补自身学科知识结构上的缺陷，促进学生认知结构的形成和完善。

厘清学生语言学习的重难点，建构单元内与单元间学科知识的联系，有助于教师准确判断学生已有的认知水平和学习基础，找准学习起点。这是教师准确设定学习目标的前提条件，也是提高学习效果的基础保障。

二、学习过程“做中学”：创设多元活动，激发学生参与

《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出：“能做什么”是评价学生语言运用能力的主要内容和标准，要通过让学生“用英语做事情”来培养学生的语言运用能力，重视语言学习的实践性和应用性。就这个角度而言，英语教学最终应指向学生实际语言运用能力的发展。“让学”理念指引下的英语教学强调学生的主动参与，强调“做中学”，帮助学生在使用英语的过程中理解和体验语言“形式—意义—使用”的完整性。

（一）头脑风暴，建构思维导图

思维导图是一种将思维形象化的方法，它运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用图表现出来，将主题关键词与图像等建立记忆链接。在单元教学的过程中，教师可以通过“头脑风暴”，围绕单元主题词引导学生建构思维导图。这一活动可以有效激活学生的已有知识，并与学生的生活经验建立有意义的联结，拓展与本单元相关联的重点内容，为学生创造更多的自主开放的学习空间。

以本单元为例，教师可以给出不同物品图片（如bag， pencil， book等实义名词），引导学生提取所学词汇，将其确立为核心词;在此基础上，提出what和where的问题，激活所学内容，再现所学语言知识（如已学文具类名词，what引导的特殊疑问句句型结构），具体可见图1。同时，教师也可以通过主题词汇，把平时所学的同类主题单词整合，将分散的、零碎的词汇知识系统化、结构化，帮助学生记忆单词，拓展思维。

（二）联系学生生活，创设语言使用情境

语言的使用基于特定的情境。学习过程“做中学”，意味着教师需要创设一个尽可能真实的情境。在这个情境中，学生不仅能接触、体验、理解和运用相应的语言知识，还能充分认识到语言的使用是基于特定情境的。情境对于语言的使用有两种作用：一是限制作用，主要表现在对词汇和语法的理解和选用上;二是补充作用，主要表现在对语言的深层含义和言外之意的理解上。

以本单元为例，教材创设了小鸟误闯教室并成功飞出教室的情境。这个情境中，“Look， a bird！”限定了语言使用的时态是一般现在时，“How beautiful！”则充分将学生看到小鸟飞入教室的惊讶和惊喜表现了出来。这就自然而然地引导学生不断使用“Wheres the bird？”“Its in/behind/on...”来询问和回答小鸟在教室内的不同位置。这种对话自然、流畅、生动、活泼，不会让学生有牵强附会之感。

单元学习过程中，教师可以结合学生实际情况，创设更贴近和符合学生生活经验的语言使用情境，如可以充分利用学生所熟悉的文具（如pencil， ruler...）。假设上课前，班上某个学生不小心把英语书弄丢了，他很着急：“Where is my English book？”对于学生而言，这种情境既真实（很多学生都会遇到上课前找不到教科书的经历），又降低了语言使用的难度（教科书是学生所熟悉的）。

（三）活动形式多样化，激发学习兴趣

基于核心词的思维导图和尽可能真实的语言使用情境，教师还需设计形式多样、有趣生动的学习活动。英语课上的学习活动应该具有符合语言运用要求的特殊性，能够满足学生语言学习的认知需求，并指向学生综合语用能力的发展。单元学习活动应该基于学科核心内容组织，对学生的现实生活有意义，更关注语言应用和语言拓展，注重将语言知识转化为语言能力。

以本单元为例，教师可以设计猜一猜“Where is my bag/book...？”的活动，首先，让小组成员选定一个物品，问其他小组成员：“What is it？”获得肯定答案后，要求其他小组的同学闭上眼睛10秒。这个时间段内，小组成员可以将所选物品藏在教室内的任意地方。最后，让其他小组成员猜一猜：“Where is my book？”这种全员参与的活动，既需要学生运用课本上所学的词汇与句型，又可以鼓励学生拓展书本内容，将书本知识与生活紧密联系起来，帮助学生理解语言知识的意义和巩固所学内容。

学习活动可以采用游戏的形式，也可以采取小组学习竞赛的方式。多样化的活动设计可以有效避免单一活动带来的枯燥和乏味，提高活动的趣味性;同时又增加了活动的认知参与度，不仅能让更多的学生积极地参与到活动中，更重要的是在轻松愉悦的氛围中，学生习得语言知识，理解和体验语言的运用，并在潜移默化中将其内化为语言能力。

三、学习结果“成功导向”：激励强化，增强学习的自我效能感

社会学习理论认为，学习的成功体验能够帮助学生提高学习自信心，增强学习的自我效能感。“让学”理念指引下的学习结果应该注重学生学习成就感的获得，致力于提高学生学习的自我效能感。

（一）活动难度递增，提升学习成就感

多样的学习活动设计应该遵循从容易到困难、从简单到复杂的基本原则，注意活动难度的递增，过于简单或过于困难的活动都不利于学生学习成就感的获得。活动难度要兼顾全体学生，具体而言，可以分两个层次：

第一，基于理解的低水平模仿活动。语言学习起始于模仿，模仿不是目的，而是要借助模仿熟悉并内化特定的语言形式。刚开始的语言模仿可能仅仅是一种机械运用，注重语言形式运用的准确性，通过这种简单模仿的学习类活动，理解特定语言形式的意义。这类活动难度较低，面向所有学生，可以让处于较低语言学习水平的学生也能参与进来，确保学生获得成就感。

第二，基于情境的高水平迁移创新活动。迁移创新意味着教师需要充分利用情境之间的相似特征，帮助学生将课堂内所学知识运用到不同情境之中。这类活动要求学生依据一定的情境，準确理解语言，并学会在特定的语境中恰当使用语言，强调语言知识的“形式—意义—使用”有机统一。学生既要注重语言运用形式的准确性，又要聚焦语言交际的意义性，更要关注语言使用情境的得体性。这类活动难度较高，面向较高语言学习水平的学生，注重提升学生语言学习的成就感。

（二）积极反馈为主，增强学习自信心

教师的课堂反馈是与学生的学习活动交织在一起的，也是对学生学习过程的一种有效跟踪与管理。教师的反馈既要有时效，也要正向，如此才能强化学生的学习自信心。

第一，时效性。教师对学生的学习行为和学习结果要给予及时反馈。教师的及时反馈是影响学生学习结果的重要因素之一，不仅直接影响学生对语言知识和语言技能的掌握，还间接影响学生学习态度和学习情感的发展。如果教师没有及时反馈，学生就无法知道自己的学习行为是否正确。及时反馈有助于教师对学生的学习进行及时矫正和强化。因此，在完成活动的过程中，教师要及时给予学生反馈。

第二，正向性。并不是所有的教师反馈都有助于提升学生的学习自信心，教师的课堂反馈应该以积极正面反馈为主。“让学”理念指导下的课堂评价体系中，教师不仅要关注结果的对错，更要关注学生在学习过程中是否获得了积极的情感体验。特别需要注意的是，教师要善于接纳并包容学生语言学习过程中出现的各种错误。错误是语言学习过程中的必然产物。对于学生的错误，教师要善于作出鼓励性的答复，保持“非评定性”，不至于让学生因错误而产生挫折感和失败感，降低学习积极性和课堂参与度。教师积极的正面反馈在很大程度上能够鼓励和促进学生的学习，增强学生学习的自信。

“让学”理念指导下的小学英语教学，不仅观照学生学习的全过程，还强调在尊重学生主体地位的前提下，关照学生学习的整体性，将语言知识、语言技能、语言学习体验和情感融为一体。语言学习是整体性学习，语用能力的发展固然重要，但学生的学习动机、学习兴趣、成就感、自信心、自我效能感、价值观念等心理品质的陶冶更值得我们关注。从这个角度而言，“让学”是一种全过程、全方位观照学生主体发展的教学追求。

参考文献：

[1] 奥苏伯尔，等.教育心理学：认知观点[M].佘南君，等译.北京：人民教育出版社，1994.

[2] 孙玲，徐文彬.基于单元知识结构的英语教学目标和重难点确立——以译林版六年级下册Unit 7为例[J].教育研究与评论（课堂观察），2018（3）.

[3] 戴尔·H.申克.学习理论：教育的视角[M].韦小满，译.南京：江苏教育出版社，2003.