传统文化视域下的民间故事教学

彭峰

【编者按】 “中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉”，中华优秀传统文化教育对于“培养什么样的人”具有重要意义，这要求我们“深入挖掘中华优秀传统文化蕴含的思想观念、人文精神、道德规范，结合时代要求继承创新”。民间故事、小古文、古诗作为中华优秀传统文化的重要组成部分，在统编小学语文教材中占据重要位置。本期《专题研究》栏目的3篇文章，呈现传统文化视域下这三类文体的教学尝试。

摘要：民间故事是广大民众创作并传承的反映人类社会生活以及民众理想愿望的口头文学作品，是口耳相传的文学经典，是人民智慧的结晶，是传统文化的重要表现形式。民间故事的教学可以遵循“理读→理讲→理思”的进程，让学生在情境浸润中把握故事，在情节浸润中讲述故事，在情思浸润中拓展故事，抓住阅读关键，提升阅读质量，发挥民间故事文本的独特育人功能。

关键词：传统文化;民间故事教学;理读;理讲;理思

民间故事是广大民众创作并传承的反映人类社会生活以及民众理想愿望的口头文学作品，是中华传统文化的重要组成部分和重要载体。对民间故事的定义，学术界有广义和狭义之分。狭义的民间故事包括幻想故事（童话、神奇故事、魔法故事）、生活故事、寓言、笑话等多种样式。本文采用这一界定方式。民间故事是口耳相传的文学经典，是民众智慧的结晶，是传统文化的重要表现形式。统编小学语文教材引进了一些民间故事，如一至四年级的《咕咚》《漏》《枣核》等单篇故事，五年级的民间故事单元选入的猎人海力布、牛郎织女的故事。另外，单元口语交际内容《讲民间故事》、习作内容《缩写故事》、快乐读书吧内容《从前有座山》也与此紧密相关。

民间故事以质朴生动、亲切感人的口头语言，讲述着老百姓真实的生活、美好的憧憬和深刻的哲理，对于赓续中华民族的根与魂，坚守中华民族的共同理想信念，筑牢民族文化自信、价值自信的根基，培养学生做堂堂正正的中国人，具有重要的现实意义。民间故事的教学可以遵循“理读→理讲→理思”的流程，让学生在特定情境中感受阅读乐趣，抓住阅读关键，提升阅读质量，发挥民间故事文本的独特育人功能。本文以一年级下册《咕咚》一课为例，阐释民间故事教学的具体做法。

一、理读：浸润在情境里

所谓理读，就是找寻式地读，梳理式地读，整理式地读;就是细细地读，将落实基础知识、进行言语实践活动、培养思维能力的触角深入到课文的各个角落。高品质的理读，必须建立在对“这一类”文体、“这一篇”课文精准把握的基础上。民间故事语言简洁传神，富有节奏感，鲜有详细的外貌描写和心理描写，主要通过语言（对话）描写和动作描写来刻画人物、推动情节。每一则民间故事，都是一个独一无二的“情境”。学生借助富有针对性的理“读”，能自然而然地“读”出这个情境的基调和变化，并在情境的浸润中整体把握故事。

（一）理读语词，表现情境之基调

每一个故事都有自己的基调，或欢喜，或愤怒，或哀伤，或快乐，不一而足。引导学生整理并品读故事中那一类能够表现故事基调的语词，并启发他们精细、深入地感受这些语词的独特价值，学生就能逐步沉浸于故事的情境基调里，进而从整体上把握故事情节。

《咕咚》这个藏族民间故事的基调是恐慌。根据这一基调，引领学生找寻反映恐慌的语词，并通过朗读表现出恐慌，有助于学生逐步深入故事情境。如此，课堂就会始终处在这一种基调所提供的独特氛围中，让学生学得饶有兴致，乐于深入钻研。

经过理读，学生将注意力投射到了课文的两段话中：

【句段1】小猴子一听，就跟着跑起来。他一边跑一边大叫：“不好啦，不好啦，‘咕咚来了，大家快跑哇！”

【句段2】这一下可热闹了。狐狸呀，山羊啊，小鹿哇，一个跟着一个跑起来。大伙一边跑一边叫：“快逃命啊，‘咕咚来了！”

这两段话中有两组词语：

第一组词语：狐狸呀、山羊啊、小鹿哇。

第二组词语：不好啦、快跑哇、快逃命啊。

这两组词语，末尾都是感叹词。它们是学生朗读时很容易出错，但又与情境基调关系密切的词。学生读好这两组词语，能够很好地表现恐慌这一基调。由此，笔者设计了两个步骤的教学：

第一步，体味第一组里的感叹词。在指导学生读准的基础上，笔者启发学生思考：读“呀”“啊”“哇”三个感叹词的时候，声音应该是轻还是重，是长还是短？学生回读课文，说所有的小動物都惊慌失措，跑得很快，应该读得又轻又短。于是，笔者范读，学生跟着练习，逐渐读出了恐慌的基调。随后，笔者让学生站在狐狸、山羊、小鹿的角度，练习读“狐狸呀”“山羊啊”“小鹿哇”三个词。

第二步，体味第二组里的感叹词。在指导学生读准的基础上，笔者让学生继续思考：读这组词语里的感叹词，是不是也要像读第一组那样又轻又快？为了给学生的思考和理读确定一个方向，笔者范读时故意又轻又快地读了一下，学生笑了，很快意识到不该这样读。到底该怎么读呢？大家再次回到课文开始练习，随后交流，一致认为小动物们逃跑时为了渲染恐慌的气氛，应该读得又响又长。根据他们的思考，笔者范读，读得又响又长，读出了恐慌。顺着这样的基调，学生读两组感叹词。他们通过理读很好地把握并表现故事恐慌的情境基调，很快进入了故事营造的情境之中，大体理顺了故事情节。

（二）理读角色，表现情境之变化

民间故事的情境基调是会变化的。这种变化，要在理读角色的基础上去表现。民间故事的情境变化，往往表现在时间地点的改变、天气的改变、正面或反面角色的出现等方面。理读不同角色，特别是理读关键角色的言行，对于表现情境变化起着至关重要的作用。

通过理读我们发现，《咕咚》一课的角色主要分为两类：一类是盲目跟风的动物，一类是有主见的野牛。抓住这两类角色的语言描写和动作描写理读，读出角色的性格特征，就能很好地感受情境之变化，感知情节之发展。带着学生理读，我们先理出小猴子、狐狸、山羊、小鹿、大象听到有人喊“咕咚来了”时分别有什么表现。学生依次朗读“狐狸呀，山羊啊，小鹿哇，一个跟着一个跑起来”以及“大象看见了，也跟着跑起来”，表现出了越来越恐慌的氛围。那野牛是怎么说、怎么做的呢？学生再读课文，梳理出了野牛的“三问”：一问大象，二问大伙，三问兔子。此时，笔者出示句段，让学生思考野牛问话时应该是怎样的语气，大象、大伙、兔子回答时应该是怎样的语气。句段如下：

大象看见了，也跟着跑起来。野牛拦住他，问：“‘咕咚在哪里，你看见了？”大象说：“没看见，大伙都说‘咕咚来了。”野牛拦住大伙问，大伙都说没看见。最后问兔子，兔子说：“是我听见的，‘咕咚就在那边的湖里。”

在课文特定的情境中，学生通过理读读出了不同动物的心理，认为野牛并不害怕，大象、大伙、兔子虽然还是害怕，但已经明显没有刚才那么恐慌了。再到课文最后一段的情境“大伙你看看我，我看看你，都笑了”，学生一下子就发现，在此故事情境中，动物们的心理发生了一百八十度的反转。

经过这样的理读，学生逐步读出了情境之变化：恐慌—平静—轻松。至此，他们始终浸染在故事情境中，不知不觉地完成了整体感知和情境体验。此时，学生对这则民间故事的情境表现产生了浓厚的趣味，并被故事情境深深感染着。

二、理讲：浸润在情节里

所谓理讲，就是梳理后的讲，发现后的讲;有条理性地讲，把复述故事、培养逻辑思维能力、内化故事语言、明晰故事模型等行为渗透到情节细微处。情“境”与情“节”，虽然只有一字之差，但学习时需要关注的点却有很多。情境会让学生始终沉浸在故事特殊的氛围里，情节则会让学生沉浸在故事独特的事件里，从对故事的整体把握逐渐走向对故事的局部把握。从理读到理讲，是民间故事类文本教学的一次推进。

（一）借模型理讲，讲述情节概貌

凡是故事，都有一定的模型。“在民间故事中，幻想性强的故事和生活故事经常采用‘三段式（或称‘三段论）复合式的结构手段来编排情节，形成布局。所谓‘三段式，是指类似情节反复三次或多次。”经典故事《三打白骨精》等就是典型案例。当然，还有其他模型，如“警告”模型就以一个警告开始，主人公起初遵守警告，但后来因为某种原因违反了警告。五年级上册的《猎人海力布》就是典型案例。学生编写故事，需要先把握故事模型。这是因为，学生如果没有一定的模型，就会无从下手，即便开始创作，也往往会因为没有思路或思路不清而半途而废。同理，复述故事，也需要把握故事模型，否则学生讲起故事来就会“丢三落四”。

以《咕咚》一课的复述教学为例，笔者设计了这样的教学环节：

第一步，逐段学习。在学生充分感知的情况下，笔者带着他们完成段落“概括”：木瓜掉湖里→兔子吓得跑→小猴子跟着跑→大伙跟着跑→野牛拦住问（三次）→兔子领去看→大伙都笑了。

第二步，根据图形学习。笔者在黑板上贴了一个山形图，让学生将“概括型词条”贴到山形图的相应位置，形成新的山形图（见图1）。

第三步，观察学习。引导学生观察故事中有“三”的模型，第一处，“边跑边叫”一共出现三次，分别是兔子、小猴子、大伙，由此，学生思考：兔子、小猴子、大伙“边跑边叫”时的心情有什么变化。第二处，野牛拦住问，共问了三次，依次是问大象、问大伙、问兔子。

第四步，学生看着山形图，重点根据“三”的模型分两部分讲述，先练习复述三次“边跑边叫”，再练习复述三次“拦住问”。

根据所画“模型”，学生能轻松搭起故事情节的“概貌”，复述就会变得轻松、顺畅。

（二）以角色理讲，讲述情节冲突

每一个民间故事都有多个角色，这些角色当中，总有一类角色，或重情重义，或一身正气，或充满智慧。总之，他们的人格、行为会借助情节冲突通过文字抵达我们的心灵。

因此，学生会复述情节之“大概”后，必须重点讲述情节之“冲突”。毕竟，只有熟练讲述之后，他们才会有所“启悟”。

在《咕咚》一课的教学中，笔者设计了这样的“抓手”，帮助学生分辨角色，讲述矛盾冲突。首先，分辨角色。课文中有很多动物，除了兔子，其他动物可以分成两类。大家讨论后分类，第一类是小猴子、狐狸、山羊、小鹿、大象，第二类是野牛。其次，讲述行为。关于第一类角色，重点讲述小猴子等动物为什么跟着兔子一起跑。关于第二类角色，重点讲述野牛怎么做的。再次，采访野牛。请学生演野牛，然后采访他：“野牛啊，其他动物看到别人边叫边跑，吓得半死，马上跟着跑，你为什么不跑呢？你难道不怕吗？”

在讲述的过程中，学生走进了野牛这一关键角色的内心。在讲述冲突时，深切体会到野牛与其他角色的不同。而采访野牛，能够让所有学生清晰地感受到野牛的不同，并深入思考“拦住问”背后的原因，从而体会到野牛“有主见、不盲从”的形象。

三、理思：浸润在情思里

所谓理思，就是联系故事价值去思考，联系时代精神去思考;就是用心用情地联想，拓展故事，把传承文化的眼光落到故事寄寓的情思上。民间故事，其情思表现为理想愿望，这种愿望或表现为价值追求，如《猎人海力布》《漏》《枣核》等故事反映了人们对真、善、美的价值追求，或表现为情感诉求，如《牛郎织女》反映了人们对“美好生活”的向往、追求。无论哪一种，都是老百姓的“美好愿望”。

（一）思“一类形象”，继承情思之“传统”

民间文学有着丰富的价值，其中之一就是“教育和娱乐的社会功能和作用”。“呆女婿的故事、巧女的故事和许多民间笑话、寓言、谚语，都是从正面或反面来进行思想方法的教育的，对启发人们的智慧有良好的作用。”民间故事类文本讲述的正面人物，是传统文化的杰出代表，他们的形象或洋溢美德之光，或充满正义之力，或拥有仁爱之心……这些杰出代表的形象深入人心，经过长久的传承，沉淀为民族的价值观。正面人物形象感人，而反面人物也令人深受启迪。无论从正面还是反面，都可以受到思想方法的教育，这就是传统文化的传承。

在《咕咚》课尾，笔者请学生说说自己想要赞美谁，想要批评谁。接着，笔者又讲了《东施效颦》《鲁班》两个故事，问问他们想要批评谁，想要赞美谁。至此，学生发现，这些故事中的反面人物都是“跟屁虫”，都闹了笑话。而鲁班这样的人物，大家都十分喜欢，因为他们有自己的看法。

古代百姓借助这些人物形象，鲜明地表达了自己的理想愿望。

（二）思“时代形象”，创生情思之“灵魂”

文化是推动民族进步的灵魂，一切优秀文化都需要适应时代的发展，中华优秀传统文化也不例外，需要进行现实意义上的创生。如何创生出新时代的情思，树立时代之灵魂，这是传统文化课文教学的价值追求，也是我们实现立德树人根本任务的研究课题。民间故事里的人物都来自过去，学习民间故事类课文，只把美好人物形象的建构局限在过去的时代是不够的，还要着眼于当下，引领学生对接、建构新时代美好人物形象。

在《咕咚》教学的最后环节，笔者提出：“你觉得我们身边有没有像野牛、小猴子这样的人？请结合身边的人和事来说一说。”学生回答很踊跃，有的说某某同学也像小猴子一样，别人做什么，他就做什么;有的说身边也有像野牛一样的好朋友，会在关键时刻站出来为自己说话……当然，一年级学生的认知能力还有限，联系现实创生情思不容易。于是，笔者给他们讲述了任正非的故事：美国决定不再给中国提供“手机芯片”。手机芯片作用很大，就像人的大脑一样重要。国内很多手机制造公司都非常著急，但华为手机却一点儿不急，因为他们早就做出了自己的手机芯片，一点不慌，能够自信满满地发展自己的事业。

综上所述，民间故事类文本作为中华优秀传统文化走进中小学课程的重要载体，为新时代加强中华优秀传统文化的传承提供了经典素材。对于这类课文的教学，我们要时刻牢记“立德树人”这一根本任务，充分挖掘和建构民间故事的价值，通过“理读→理讲→理思”的阅读进程，抓住“情境→情节→情思”的内在线索，让优秀传统文化深深地打动学生、启迪学生。

参考文献：

[1] 刘守华，陈建宪.民间文学教程[M].武汉：华中师范大学出版社，2009.

[2] 万建中.民间文学引论[M].北京：北京大学出版社，2006.

[3] 段宝林.中国民间文学概要（第五版）[M].北京：北京大学出版社，2018.