从“教学”走向“让学”：课堂教学转型审思

彭亮 徐文彬

【主持人语】

“教”是为了“不教”。也就是说，教虽然发端于学生的“自己不能”，却以追求学生的“自己能够”为旨趣。而且，在从“自己不能”到“自己能够”的过程中，学生才是真正的主人。教师在这个过程中的关键作用，是培养学生自主学习的能力与习惯——这是“让学”课堂的实质，包括引导学生独立思考和自我教育两个方面。

首先是独立思考。毫无疑问，新课改所倡导的自主学习、探究学习和合作学习等课堂教学方式，是十分必要的。然而，近20年过去了，我们的课堂教学方式虽然有所改变，但改变的可能只是形式——到处都是合作，随时都可探究，却很少有让学生独立思考的自主学习。其实，唯有“失败”后继续探求，才有可能是真探究;唯有“自求而不得”，方需与他人合作探究。不论是独立探究还是合作探究，其中的内核无疑都是独立思考。

殊不知，没有独立思考的所谓“自主学习”，其实只是换了一个形式的被动学习;没有独立思考的所谓“探究学习”，只是徒具“探究形式”的接受学习;而没有独立思考的所谓“合作学习”，有可能只是一种表演。为促进学生真正生发独立思考，教師应该“巧设问题，激发兴趣”。

其次是自我教育。自我教育的核心在于反思，其具体形式主要有两种：一是自我反思，即从自身出发，反观自身，肯定长处，明确不足，扬长补短;二是向他人学习，即从问题出发，观察他人，学其所长，避其所短，合作跟进。

独学无友，则孤陋寡闻。其实，由自我教育的两种基本形式就可以看出，自我反思和向他人学习是相辅相成的。如果只会自我反思而不会向他人学习，极有可能走向自我封闭，必然孤陋寡闻;如果只会向他人学习而不会自我反思，则很有可能丢失自我，丧失自主，失去独立思考的能力，遑论独立思考的习惯。所以，教师要让学生“自主探究，启发思维”，做到自主学习、合作学习与探究学习有机结合，而不能只让学生独立探究。

特别要说明的是，“让学”课堂中的“让”，不是不行教师之教，相反，它更强调教师之教的重要性。其重要性不仅在于教会学生掌握知识技能，甚至思想方法，更重要的是培养学生自主学习的能力与习惯，即独立思考和自我教育的能力与习惯。所以，教师的引导就显得尤为重要。而所谓的“留有余地，引向生长”，就是深含此意的一种教学引导。因为从本质上来讲，（他人）教育其实是自我教育的一种方式。如果学生没有自我教育的意向，所谓的（他人）教育也不会收获预期的效果，甚至还会引起相反的结果。因此，必须以“巧设问题，激发兴趣”为前提保障，以“自主探究，启发思维”为过程展开，才有可能做到“留有余地，引向生长”的教师引导。

总之，如果“让学”课堂没有真正培养起学生的自主学习能力与习惯，说明“让”得还不够，或者“让”得不到位。所以，说“让”容易，真“让”艰难。也正是因为“让”的“艰难”，才真正体现“让”的意义与价值。

本期《独家策划》栏目呈现的4篇文章，既有从“教学”课堂走向“让学”课堂的理论阐释，又有语文、数学、英语学科课堂教学的实践探索。就理论阐释和实践探索的形式和结果而论，虽然不尽完美，但都力图彰显“让学”的理念，更体现了语、数、英三个不同学科的特性。

真诚地期待行家里手的批评与指正。

——徐文彬

摘要：“教学”课堂是当下较为常见的课堂样态，也是一线教师熟悉且擅长的课堂实践方式。这一课堂教学模式需要转型，即聚焦学生的学，凸显学生在课堂教学中的地位，从“教学”走向“让学”。“让学”课堂具有三个方面的“特质”：在问题设计上下功夫;给足自主探究的时空;留有关联和生长的“余地”。

关键词：“让学”课堂;课堂教学;转型

“教学”课堂是当下较为常见的课堂样态，也是一线教师熟悉且擅长的课堂实践方式。其典型特征是从教师“教”的角度来规定和管束学生的“学”，以避免学生在“学”中走上“歧路”，从而提升外部对“教”的评价。这一实践方式的循环，愈发巩固了此种课堂样态在教学实践中的地位，使得课堂教学改革愈发困难，所遇阻力相对较大。课堂教学模式需要转型，要聚焦学生的学，凸显学生在课堂教学中的地位。我们倡导的“让学”课堂，具有如下“特质”：

一、在问题设计上下功夫

课堂教学的核心环节是通过提问帮助学生掌握所需的学习内容。“教学”课堂的提问立足教师的教，学生在教师的“搀扶”下亦步亦趋地完成知识的学习;“让学”课堂的提问则立足学生的学，旨在激发学生的学习兴趣，包括学生学习的需求、动力以及智识的冲突等。“让学”课堂，应在问题设计上下功夫。

（一）设计关联化问题

关联化问题即教师所设计的问题具有内在的联系。内在联系主要体现为问题所牵涉的知识点有内在的结构。因此，关联化问题能够帮助学生利用所学知识构筑相应的结构。学科知识结构的建立无疑是学生学会学习的关键。学生唯有构建了相应学科的知识结构，才可能具备学会学习的能力，而这一能力将引发学生真正的“学”。如果教师所设计的问题只是简单地堆砌，所谓的“让学”就可能无法深入，只是停留于形式上的“让”，不能真正达到提升学生“学”的能力的目的。因而，“让学”课堂中的问题有所关联，是确保“真学”的前提。

（二）设计成组化问题

教师通过创设某一问题情境，将与所学知识相关的问题成组地渗透在这一问题情境中，从而形成关于这一问题情境的一组问题，即成组化问题。这里的问题情境，应当具备“包容性”，即能够容纳所学知识点，以便学生根据这些问题掌握重点和难点。问题要形成序列，避免琐碎与割裂。成组化问题的核心在于问题与情境具有一致性，这种一致性能够让学生不被问题的琐碎割裂扰乱学习，逐渐养成深入、持续思考的习惯。习惯养成后，教师才能逐渐地放手，将更多的时间和空间“让”出来;否则，教师的“让”只是偶尔、片段甚至刻意为之的，无法成为一种常态。

（三）设计层次化问题

教师所设计的问题需要具有一定的层次，以帮助学生由浅入深、由易到难，逐渐感受到学习所带来的成功和喜悦。教师在设计问题时，一方面，需要兼顾学生真实的學习需求与学科知识的逻辑，唯有建立在学生真实学习需求和学科知识逻辑之上的层次化问题才能引发学生有层次的学习。另一方面，需要兼顾差异性和发展性。所谓差异性，是指问题设计需要考虑不同层次学生的学习和发展，让不同的学生在层次化问题中寻找到学习的兴趣;所谓发展性，是指问题需要引发不同学生的思维进阶，让不同学生感受到学习带来的挑战以及突破挑战后的成功和喜悦，从而保持学习的兴趣。

当然，所有问题的设计都不能“封闭”，应当具备“开放”性。这里的“开放”有两层含义：一是问题的内容和答案具有衍生性，要用一个问题或一组问题启发学生生成更多问题，答案也未必确定且唯一;二是问题的指向与落点具有生长性，问题可检验知识也可考查能力，可导向学生的生长也可触及教师的收获。问题设计无定法，能够引发并维持学生学习兴趣的问题设计，都是一种“巧设”，一线教学定会产生更多“变式”。

二、给足自主探究的时空

就“教学”课堂而言，教师在提问之后通常借助“管理”的方式来“引导”学生按照教师的意图进行学习。此种方式虽然在多数情况下能够帮助学生掌握所学知识，但却限制了学生学会学习的能力，这与当下培养学生核心素养的追求有所背离。“让学”课堂则与此不同，除了在问题设计上下功夫之外，还会给足时间和空间让学生自主探究，在自主探究中启发思维。

（一）个体自主探究

个体自主探究需要把握两个原则。一是给予学生一定的时间和空间，聚焦核心问题或主要问题展开探究，以核心问题和主要问题的探索带动其他问题的学习和探究。正因此，教师需要辨识所设计问题中的核心问题或主要问题，将其作为学生自主探究的重要内容。二是不轻易否定学生自主探究的结果。“让学”课堂需要尊重学生探究的过程，尽量减少从教师预设的角度对某些看似没有意义的探究予以否定。这不但体现了教师对学生自主探究的结果的肯定，也是“让学”课堂得以展开的关键，毕竟“让学”的“学”来自学生，尤其是首先来自个体的学生。如若教师否定个体学生的自主探究，则“让学”只是在做表面文章。

（二）同伴互助探究

在课堂学习中，人与人的交往互动是学生学习的重要组成部分。就“让学”课堂而言，当个体经过独立探索之后，需要与同伴进行合作，这有助于其思维萌芽。同伴互助探究将帮助学生反思其各自独立探索的过程和结果，明晰同伴探索的思维方法。对于班级授课制的课堂教学来说，同伴互助探究是教师放手让学生帮助学生学习的一种体现，这一过程充分发挥了“学”的交互性，使得学习不仅存在于教师和学生之间，也同时存在于同伴之间，尤其重要的是，学生在与同伴的交互中，不断地反思自己和他人的思考过程，从而推动学生思维的发展。

（三）群体共同探究

基于个体自主探究和同伴互助探究，学生已具备形成相应学科思维的基础，但其还需在更为广泛的群体学习中，尤其是在教师引领下的群体学习中形成学科思维的共识。教师需要关注两个方面：一方面，对已有探究进行整理;另一方面，和学生形成共识。对已有探究进行整理是准备工作，是有意识地为后续思维共识的形成做好铺垫。因此，教师对已有探索的整理不仅仅只是呈现给学生不同的过程和结果，实则蕴含着形成思维共识的可能路径。在此基础上，教师需要与学生一起沿着已有探究遗留的痕迹，形成思维的共识。

三、留有关联和生长的“余地”

就“教学”课堂而言，教师引领下的学生学习聚焦于教学目标的达成。一般而言，教师通过相关的习题来帮助学生巩固“教学”课堂所学内容，并且将这一巩固延伸至课后，希冀以此来完成其教学的闭环，“堂堂清，周周清，月月清”即是体现。因此，基于教学目标的评价成为“教学”课堂的重要组成部分。与此不同的是，“让学”课堂有意为教学留有一些“余地”，希冀师生沿着这些余地共同生长。

一方面，留有余地即留有关联的空间。据此，“让学”课堂需要鼓励学生将所学内容有意识地进行关联，包括与学科内部知识的关联，与其他学科的关联以及与社会生活的关联。与学科内部知识关联，意在让学生构筑学科知识的整体结构，从而扫除零碎知识对学生学习的阻碍，提高学生学习的效率;与其他学科关联，意在沟通不同学科知识的联系，在一定程度上帮助学生学习其他知识，提升学生整体的学习力;与社会生活关联，意在将知识运用于社会生活中，从而让学生体会知识的意义和价值，提振学生学习的动力。“让学”课堂考虑的所学知识的三重关联，试图为学生的学习打开空间。

另一方面，留有余地也是留有生长的空间。杜威曾言，教育即生长。对于“让学”课堂而言，生长不只关涉学生，而是指向师生、生生的共同生长。因此，“让学”课堂所留有的余地，不仅为了学生，也包括教师，这一余地是教师和学生共同生长的空间。对教师而言，其生长是在与学生共同的学习过程中所获得的进步和成长。在“教学”课堂中，教师作为“闻道在先者”，无须通过教学来提升和改变自己，其主要目标是改变和提升学生。但在“让学”课堂中，教师与学生一样，也需要借助课堂学习活动来提升和改变自己。这种提升和改变，一方面是通过与学生的共同学习，获得知识层面的进步;另一方面，教师并非是学科素养的完美体现者，也需在与学生构成的学习共同体中提升自身的学科素养，进而更好地培育学生的学科素养。

综上，从“教学”走向“让学”，不只是课堂教学样态的转变，更是教学理念的转变，这一理念集中体现为凸显学生在课堂教学中的地位。正如德国著名哲学家海德格尔所言，“教意味着让学”。而“让学”则指向每位学生甚至教师的成长和发展。

以上“特质”仅为“让学”理念的内核，其在各个学科教学中的落地，有着更广阔的外延和更多元的触角，期待一线的实践与检验。

参考文献：

[1] 彭亮，徐文彬.例谈小学数学中模型思想实施的注意事项[J].南京晓庄学院学报，2018（4）.

[2] 徐文彬.关联与想象是学习与教学的实质[J].江苏教育，2013（9）.