地方本科师范院校学前教育专业实习困境与建议

李 璐，何 灿

（湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002）

教育实习实践是中、高等师范专业高年级学生到初等或中等院校进行教育和教学专业学习实践的一种形式。因各专业间的学科差异，不同专业学生的教育实习存在异质性，同一专业的教育实习也因实习对象的不同存在着一定的差异。以湖北省三所地方师范院校为切入口，结合学生专业实践方案和实习过程，对地方师范院校专业学生的实践情况进行分析，研究学生实习问题及提出相关建议。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

采取随机抽样的方法，对湖北省地方师范院校学前教育专业的实习生进行问卷调研与访谈。共有三所省属地方师范院校，265 名学前教育专业实习生参与调查。

（二）研究工具与数据处理

采用的《实习差异性调查问卷》主要由两部分构成：一是实习所在幼儿园的基本情况，包括园所性质和园所级别等。二是实习的异质性情况，包括实习安排、实习质量和实习效果3 个维度，共26 个题项。所有题目均采用Likert5 点量表计分，分数越高，质量越好。此次调研共发放问卷265 份，有效回收242 份，问卷有效回收率为 91% 。本文采用SPSS 工具统计分析所获得的数据。

二、研究结果

（一）幼儿园基本情况

数据统计分析发现，学生实习幼儿园的园所性质和园所级别存在一定的异质性。如表1 和表2 所示，民办园占实习比重大，实习园所等级也存在较大差异。级别较低的实习幼儿园一般为近2 到3 年新开办的较正规的中、大型民办幼儿园，接待实习生的能力值得探讨，根据实地调研，学生偏顶岗实习。

表1 园所性质（N=242）

表2 园所级别（N=242）

（二）实习情况各维度基本状况

根据数据统计分析，各维度实习情况也存在一定的差异性，具体情况如表3。

表3 实习情况各维度的平均数与标准差（N=242）

表3 显示，实习安排、实习质量与实习效果的平均数均低于中位数，三所院校的整体实习情况不容乐观，实习质量与实习效果不够理想。除对评价体系的研究，背后的原因值得深思。

（三）园所性质对实习安排、实习质量和实习效果的影响

以园所性质为自变量，以实习安排、实习质量和实习效果为因变量，进行独立样本T检验。具体结果见表4。

表4 独立样本T 检验结果（N=242）

结果显示，公办园和民办园的实习安排有显著差异（p<0.001），公办园和民办园的实习质量有显著差异（p<0.01），公办园和民办园的实习效果存在差异显著（p<0.05），通过表4 可看出，民办园在实习安排、实习质量、实习效果方面的均值大于公办园。这与以往对公办园实习效果高于民办园的预期不符。通过实地调研发现，公办园接待实习院校和实习学生人数较多，而园所给予学生参与园所工作的机会与空间较少。民办园在调动实习生的积极性、工作关注度及给予学生空间相对较大。

（四）园所级别对实习安排、实习质量和实习效果的影响

以园所级别为自变量，以实习安排、实习质量和实习效果为因变量，进行单因素方差分析。结果显示，园所级别对实习安排有显著影响（p<0.05），但是对实习质量和实习效果没有显著影响（p>0.05），具体结果见表5。进一步地，通过事后多重比较发现，省级示范园的实习安排与一级园和二级园存在显著差异（p<0.05），市级示范园的实习安排与一级园和二级园存在显著差异（p<0.05）。

表5 单因素方差分析结果

由表5 可知，省级与市级示范园在实习安排上低于一级、二级与三级幼儿园，实习质量与效果较好于低级别的幼儿园，且差异并不显著。低级别幼儿园由于自身实力与水平的限制，不能够有效保证实习质量与效果，但高级别的园所实习质量与效果得不到保证值得深思。进一步调查分析发现，这不仅与学校实习落实不到位有关，更与学生自身的期望高度相关。据学生在实习一段时间后对园所评估的数据显示：54.6%的学生对所在幼儿园的印象符合实习前的预期，38.3%的学生认为所在幼儿园低于实习前的预期，还有5.3%的学生认为所在幼儿园完全不符合实习前的预期。即将近一半的学生认为园所预期与实际不符。调查中，实习园所级别越高，学生现实感受低于预期的比率越大。

（五）学校来源对实习安排、实习质量和实习效果的影响

以学校来源为自变量，以实习安排、实习质量和实习效果为因变量，进行单因素方差分析。

结果显示，学校来源对实习安排、实习质量和实习效果均有显著影响（p<0.05），具体结果见表6。通过事后多重比较发现，在实习安排方面，A 学校的安排与B 学校和C 学校存在显著差异（p<0.05），B 学校与C 学校不存在显著差异（p>0.05）；在实习质量方面，A 学校的质量与B 学校和C 学校存在显著差异（p<0.05），B 学校与C 学校不存在显著差异（p>0.05）；在实习效果方面，A 学校的效果与B 学校和C 学校存在显著差异（p<0.05），B 学校与C 学校不存在显著差异（p>0.05）。

表6 单因素方差分析结果

三所院校虽统属于地方师范院校，但学校在实习安排、实习质量与实习效果存在显著差异。在实习期限设定方面，A 学校的两个月均短于B 与C 学校的3 个月。A 学校学生实习地点较为集中，管理难度小。B、C 学校学生实习较为分散，管理难度大。A 学校学生实习安排合理性较差于B、C 学校，即实习范围小，实习园所等级差别大。但A 校学生实习效果稍好于B、C 学校，究其原因，A 校学生对实习环境有一定的熟悉，B、C 学校学生会遇到更多地域、园所差异、教育理念等不可控因素。

三、结果分析

通过分类统计分析发现，三所院校整体实习效果不佳，民办园实习效果好于公办园，园所级别对实习质量与效果并无明显差异，集中实习与分散实习各有利弊。结合实地调查进一步探析：

（一）实习点设置

A 校学生实习主要分布于市区及周边的园所，仅有少量实习点分布在省会城市。公办园实习的积极性与实习落实程度较低，民办园参与程度较高。B 校实习点广泛设置，涉及市区、省会、广州、深圳，学生实习实践较分散。C 校虽联合省级、市级示范园所较多，但园所扎堆实习比较严重。

关于实习地点分配，学生普遍向往更高的平台，且需求多元化。虽然三所高校不断调整与改进实习方案，但依然难以达到学生需求，越来越失掉地方院校特点和偏离地方院校角色。学生对地方园所实习期望值低，对民办园所实习比较排斥，导致实习主要考量距离、纪律和报酬等问题，整个实习尽管学校重视，但是呈现外紧内松的现象。

居于园所性质的实习调查，三所地方师范院校往往以公办园为主体，民办园作为补充。由于只考虑平台的整体实力却忽略落实的时效性，公办园园所接待实习容易形式化、指标化、任务化。民办园园所虽然给予学生的主动权较多，但发挥程度过大往往造成学生做得多，反思少。地方园所吸纳优秀人才有限，民办园积极能动性并未得到科学发挥。不管是集中还是分散，学生更倾向于服从而非主动思考和质疑。由此，定位不够准确、层次不分明的情况下，不同的实习点都难以较好地满足学生的实习需求。

（二）实习安排

三所地区院校，普遍安排在幼儿园进行实习，而且实行统一实习，不允许自主实习。C 校以省级幼儿园作为主要实习基地，园所师资水平比较高。A 校除少数的公办园师资水平在本科以上学历，其他学历水平整体较低。B 校学生分散实习，选择的园所并没得到有效筛选。

根据调查，三所地方师范院校在目标设定与服务地方中存在一定的定位冲突，中间的培养问题丛生：四年的培养生涯中，致力于学生知识体系构建里面充满新的教育理念、正确的教育方式、扎实的教育素质和理想的学前教育模型。但由于地方学前教育发展程度有限，幼儿园的硬件与软件配备还不足以有效满足新的教育理念与素养实践，造成学生实践的心理落差而达不到预期目标，无法获得实践层面的自我满足感与荣誉感。院校干预或促进园所进行改革的能力有限，园所完善与调整进度较慢。经历了观摩、见习、实习的实践流程，学生落差一直无法有效解决，找不到地方院校与地方园所的平衡点，最终导致学生对实习园所的否定和对自我专业的怀疑。地方院校培养人才不为地方园所服务，地方园所吸引不到优秀人才，长期发展受限。

（三）实习需求

调查中，学生最理想实习机构主要为公办园、早教机构和相关教育培训中心，占比分别为49.2%，17.4%，12.0%。实际实习中，除B校会考虑到少部分学生的需求外，其他两所高校的学生都被安排到幼儿园进行实习。关于实践经验积累，对于每周独立开展教育活动，23.1%的学生希望每周0～2 次，40.5%的学生希望每周3～4 次，20.2%的学生希望每周5～6 次，11.2%的学生希望每周6 次以上。而在实习中47.9%学生独立开展教育活动0～2次，32.2%的学生独立开展教育活动3～4 次，9.5%学生独立开展教育活动5～6 次，5.4%学生独立开展教育活动6 次以上。

通过三所院校的实习指导手册发现，实习更多强调的是考勤、纪律和完成保教任务。与观摩、见习的区别并不明显，主要表现在时间延长和全方位实践上。带班教师的主动权很大，而且考核不具体导致很多学生疲于配合，进而流于形式。

作为院校与幼儿园衔接者的实习指导教师，并没有克服高校的人才培养与园所教学与管理之间存在断层的现象：本应相互依赖却相互独立。指导教师因精力有限不能时时进入园所研究，园所接纳有限，不能时刻允许学生进园观摩。通过微格、观摩、见习、实习建立的连接比较脆弱。在园所实习中，学生参与园所实践所遇到的问题、反思与记录并没有有效反馈给学校和园所，不能通过实践改善园所教学，没有有效的互通有无，三方需求特别是学生需求得不到满足，实践意义缩减。另外，实习场地不一样，遇到的问题与疑惑也不一样，如何发挥1+1＞N 的效果，将点与点连接，信息互通，举一反三，培养学生更好的解决能力，三所院校均未涉及。更为重要的是，无论沟通体系构建的多么科学与合理，学生没有真正参与其中，效果大打折扣。

四、对策与建议

（一）调整人才培养方案，明确实习定位

作为地方师范院校，学前教育专业定位非常重要，应考虑地方特点。对地方来讲，考虑地方发展人才需求，角色定位不应仅限于幼儿教师职业本身，更应侧重于管理和教研带头人等。应根据学生自身特色有针对性培养，通过分组开展实习实践，加强各组之间的交流互动，以兴趣与需求进行各自定位，培养学前教育师范生的非认知因素[1]，在定位基础上补充所需知识，以体验心态了解其他环节。

（二）突破合作思维，打造分层实践平台

充分考虑园所特点，有层次地开展实习实践合作。根据双方发展需求，通过高校支持、教师指导、学生实践与园所发展相结合的方式，逐步提高学生的反思与解决问题意识。科学合理设计人才培养方式，由低到高阶梯式培养。形成校内外导师教育指导的合力，构建实习指导共同体[2]。同时开展案例教学，通过搜集整理分析各类实习实践案例，并积极地反馈给园所。除此，以暑期实践与调研等多种形式开展实习实践。

（三）打造实习沟通网络，建立多方链接

实践效果最终源于沟通与反馈，打造蛛网式的沟通体系有利于帮助信息传递。通过对实习生的实习心得、体会与信息有效归类、反馈，将经验提取纳入教师案例教学来促进知识传承。借鉴美国实习生培养制度，在教师指导下总结实习,讨论共性问题,提出解决办法[3]。多形式灵活开展实习交流，交流结果进行共享并积极反馈给相应机构。实习组长负责每天组织学生交流并向学校指导教师反应学生每天实习情况、问题、园所实习计划的实施进度，并在园所与实习生交流中发挥引领作用。实习组长可以采用轮流制，以提高每位学生的责任意识和参与度。幼儿园的指导教师也应定期开展主题讨论，为本园的实习生进行困惑答疑，同时收集实习学生的建议。

（四）多方进行考证，实施科学评估

师范生、高校、实习单位、教育行政部门构建“四位一体”的教育实习体系[4]，在平台打造的同时，侧重于加强学生的认可度。实习工作只有获得学生内心的认可，才能调动求知欲望，充分发挥学与问的精神。因此，借鉴合作学习与共同教学模式[5]，让学生作为制定实习方案的主体。学生完成方案，教师与园所负责人讨论后给予建议，并将修改意见反馈给学生，如此反复直至最终定稿。实习评估除了指导教师与园所教师的评估，更多以学生自评为主，侧重于学习收获与发现问题。