小学科学课培养学生发现和提出问题能力的教学策略

隋志华

摘  要 发现问题和提出问题对学生来说是一种非常重要的能力，它是科学探究的前提，是思维发展的动力。通过对学生科学课上发现和提出问题能力现状的分析与研究，探讨培养学生发现和提出问题能力的教学策略。

关键词 发现问题;提出问题;教学策略;小学科学

中图分类号：G623.6   文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2021）15-0097-03

0  前言

发现问题和提出问题是学生进行科学探究的前提，是思维发展的动力。爱因斯坦曾说过：提出一个问题往往比解决一个问题更重要，解决问题是技能，而提出问题却需要创造性的想象力[1]。培养学生发现问题和提出问题的能力，有助于增强学生的创新意识，培养自主学习和终身学习的能力。本文在观察课堂实践活动的基础上，加上访谈研究方法，分析学生在小学科学课堂上发现和提出问题的现状，初步总结出有助于培养学生发现和提出问题能力的教学策略，并结合案例对教学策略进行解析。

1  发现问题和提出问题现状

目前大部分学生的基础知识和基本技能比较扎实，但发现和提出问题的思维能力比较薄弱甚至缺失，学习比较被动，主要表现为没问题问、不愿意问、不敢问、不会问或提出的问题缺乏思维深度。能够发现和提出问题是新课标由“双基”完善为“四基”的重要组成部分，所以要重视对学生发现和提出问题能力的培养[2]。

2  发现和提出问题能力薄弱的原因分析

通过课堂观察及课后访谈发现：造成学生发现和提出问题能力薄弱的原因主要有家长、教师、教育传统、学生自身等几个方面，见图1。

3  培养学生发现和提出问题能力的教学策略

针对以上问题，教师可以从学生的心理层面和操作层面着手改善：心理层面即引导学生心理上不紧张不惧怕、敢问问题;操作层面即培养学生具备发问的能力，善问会

问。具体策略如图2所示。

3.1  放松学生心理，学生敢问

3.1.1  师生关系民主和谐，学生不再焦虑  小学生天性好奇，求知欲旺盛，这有利于发现和提出问题。但课堂中要保证教学活动有秩序，作为组织者的教师必须具备权威性，再加上受传统教育观念的影响，由于惧怕教师的权威性而导致学生在课堂上不敢有疑问。要想培养学生发现和提出问题的能力，就需要建立民主平等和谐的师生关系。教师首先不要以权威去压制学生，其次要公平对待每一位学生，不要因为个人喜好去偏爱或厌恶学生，尊重鼓励学生的每一次发问，消除学生的紧张和焦虑。課堂环境宽松民主了，师生关系和谐了，学生才愿意跟教师接近，才有发现和提出问题的勇气。

3.1.2  教师改变角色定位，由主体变主导或主持  教师在教学中担任多种角色，既是教学活动的组织者与教学内容的传授者，又是教学过程的调控者与学生学习成果的评价者。这会导致教师养成按照既定的教学计划主导课堂活动的习惯，在教师这种思想和教学习惯的影响下，学生的思维和积极性会受到约束。并且，教师讲得太多会导致学生心理上过于依赖教师，自身的学习责任感慢慢淡化，难免走神和观望，专注力就越来越差。学生看似没有了疑问，并不说明都明白了，而是不知怎样去发现和提出问题。因此，教师要有意识地改变角色定位，让自己成为与学生共同探讨新知识的伙伴，将课堂的主体还给学生。在教学活动中，教师放手让学生多参与，不要包办，培养学生的自主动手能力。

3.1.3  对于学生的发问，教师的评价反馈要有耐心  教师的评价和奖罚是小学生学习的重要外部驱动力，在教学中面对学生的提问要尽量采取鼓励表扬等正面评价[3]。如果学生的提问很恰当，教师要及时表扬，让没有发问的现实学习。如果学生提出的问题不恰当或者是目前科学界尚未有定论的问题，教师也不能打击学生，而是要耐心引导，引导他们明白什么样的问题算是科学问题。教师的正面反馈能让学生在课堂上不断获得良好的情感体验，同时获得学生的认可，进而慢慢敢于发现和提出问题。

3.2  培养学生发问能力，让学生善问会问

3.2.1  引导学生明确什么样的问题是科学问题  小学生好奇心重，课堂上可能会提出五花八门、不着边际的问题，不管学生提出的问题是否有价值，教师都不能打击嘲讽。但是教师也不能任由学生自由发挥，应该通过举例引导学生明白什么样的问题才算一个科学问题。科学问题需要具备两点要素：一是真实存在的现象，二是总有一个确定的答案。比如：花儿为什么有各种颜色，高铁为什么速度这么快，日食怎么产生的，等等，这类问题属于科学问题;而为什么孙悟空一个跟头十万八千里，甜豆腐脑好吃还是咸豆腐脑好吃，前者是幻想，后者没有确定答案，属主观感受，这类问题就不属于科学问题。对于世界上有没有外星人，宇宙的最终命运会怎样，等等，这类目前科学界尚未有确定答案但将来可能有答案的问题，教师可以引导学生去查阅资料，去了解科学家目前在从哪几个角度研究这个问题，为什么从这几个角度去研究。了解这个研究过程背后的逻辑关系比仅仅知道答案更有意思，也更有价值。

3.2.2  创设实验情境，在观察比较实验现象中发现问题  在学习“空气中有什么”这一课时，学生把蜡烛固定在玻璃片上，放进有水的水槽，点燃蜡烛，再用玻璃钟罩罩上，然后立即盖上盖子，会发现蜡烛逐渐熄灭，且玻璃钟罩里的水位慢慢上升了。他们会觉得很神奇，会自然产生疑问：为什么水位会上升？跟瓶子里的空气有关吗？在“养蚕”的学习中，学生只要亲自养蚕和观察，在观察整个蚕的生长变化中就会发现很多问题，如：“蚕的尾巴处为什么有一个突起？为什么茧的颜色不一样？为什么蚕蛾破茧处颜色不一样？通过蚕和蛹能不能辨别雌雄？”等等。

3.2.3  创设差异情境，引发认知冲突，发现和提出问题  上“空气的性质”一课时，首先请学生玩一个比比肺活量的小游戏：把瓶口套有气球的两个空矿泉水瓶分别发给一个大个子男生和一个弱小的女生，猜测谁能把气球吹大。结果女生轻易把气球吹大，男生不论怎么吹，气球也没有吹大。这种差异情境让学生感到很奇怪：“为什么男生不能把气球吹大？教师是不是对瓶子或气球做了手脚？”然后请男生将瓶子底部钻一个小孔，再吹一次气球，发现很容易将气球吹大。有的学生就会结合本课课题思考：“为什么瓶子上有小孔，气球就能吹大？是否跟瓶内空气有关？”学生就成功发现和提出很多问题。

3.2.4  提供充分的认知材料，让学生自主发现和提出问题  在教学“七色光”这一课时，教师不要急于讲解七色光的原理，可先呈现资料，包括雷雨后彩虹以及双彩虹的图片、人造彩虹的实验图片、牛顿与七色光的图片、七色陀螺等;然后引导学生思考：看了这些资料，大家能想到哪些关于七色光的问题？学生会顺势提出很多问题：“为什么彩虹呈现七种颜色？彩虹以及双彩虹是怎么形成的？人造彩虹的原理是什么？还有其他的制造彩虹的方法吗？牛顿是怎样发现七色光的？七色光是怎样合成日光的？”等等。

3.2.5  教师延伸提问，带动学生深入提问  使用液柱式玻璃管温度计测量水温的其中一个注意事项是：读数时温度计的液泡不能从水里拿出来，否则如果水温跟室温温差大的话，读出来的水温就不准确。教师可以自己先抛出问题：“是不是所有的液柱式玻璃管温度计读数时都不能离开被测物体？你平时还在什么情况下用过或见过别人使用玻璃管液柱式温度计？”这时候会有学生想到测体温时也用到过液柱式玻璃管体温计，然后会产生疑问：“为什么体温计可以从腋窝拿出来再读数？为什么量体温前还要人为把液柱甩下去，液柱自己下不去？是不是两种温度计构造不一样？是不是玻璃管内液体成分不一样？”这样在教师的启发下，学生就可以发现和提出更多更深入的问题。

3.2.6  教师要多角度看待问题、多提出问题，通過示范潜移默化地影响学生  教学完“研究磁铁”一课后，教师可以提出这样的问题：“关于磁铁你还想了解哪些知识？”如果没有学生能想到新的问题，教师可以提问：“磁铁为什么具有磁性？缝衣针为什么会被磁化？磁铁哪儿来的？磁铁的成分是什么？磁铁能导电吗？”这些问题能激发学生深入思考和探究。教师这种善于联系所学内容提出延伸问题的品质也能潜移默化地影响学生。

4  总结

总之，小学科学课中最重要的不在于科学结论本身，教师教给学生的不仅是科学知识，更重要的是科学思维。发现和提出问题是思维发展的起点和动力，培养学生具备发现和提出问题的能力是一个复杂、系统、长期的工作，需要教师在教学中持之以恒地有意识地培养和激发，用耐心去呵护学生的问题意识。

参考文献

[1]武玲.小学科学教学中学生问题意识培养策略的研究[D].石家庄：河北师范大学，2007.

[2]朱雁，鲍建生.从“双基”到“四基”：中国数学教育传统的继承与超越[J].课程·教材·教法，2017，37（1）：62-67.

[3]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2003：302-303.