指向思维品质发展的初中英语阅读教学“三得”活动设计

钱磊

摘    要：閱读教学是英语教学的主要形式，是培养学生英语思维品质的主阵地，但当前的阅读课堂常见目标定位走偏、课堂实施缺失深度学习与真实交流等问题，在很大程度上束缚了学生思维品质的发展。初中英语阅读教学可基于“理得清”“想得透”“用得出”三原则，通过“破题”“设问”“搭台”等策略设计多维度、多层次阅读教学活动，实现对学生高阶思维的培养。

关键词：阅读教学;思维品质;活动设计

一、引言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》强调培养学生的英语素养和发展学生的思维能力，即英语教学不仅要让学生掌握语言知识、提高语言技能，还要进一步发展学生的思维能力。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分，是学生必备的关键能力。思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。思维的逻辑性主要表现为思维的规则和规律;思维的批判性在于质疑、求证的态度和行为;思维的创新性侧重于求异、求新，不墨守成规，敢于想象，善于改变，推陈出新[1]。

二、阅读教学活动设计的现状

阅读是读者借助文字获取信息、认识世界的途径，是建构意义和发展思维的活动。现在绝大多数英语教学活动都是基于语篇来进行的[2]，阅读课作为英语教学的主要课型，是发展学生核心素养的主要途径，具有独特的育人功能[3]1。但在日常教学中，不少教师设计的阅读活动层次偏低，缺乏高阶思维活动[3]2。这样的教学无法做到将语言学习与思维发展有机结合[4]，具体表现在以下三个方面：

（一）目标定位差高度

教师忽视课程总目标的变化，缺少运用高阶思维指导自己教学活动的意识，或照搬教参，或囿于经验，或以考定教，却不知知识本位的课堂已不符合时代要求。以“记忆、理解、应用”等低阶认知层次目标为导向的浅层加工活动只能是断章取义，或仅表现为对语言知识和些许学习策略的关注，阅读语篇所承载的主题意义、文化内涵等都不能彰显，也不能培养学生的独立思考能力和创新能力。

（二）内容整合缺深度

教师缺乏整合课程内容六要素的意识，缺乏多数初中学生整合与迁移能力匮乏的认识。这主要表现在教学活动组织碎片化、浅层化。这些缺少关联性、综合性和实践性的活动直接导致学生忽视关联新旧知识、忽视贯通知识与生活、忽视高阶思维能力和建构自己思想体系能力的培养。

（三）评价方式少宽度

在当前的阅读课堂中，教师设问大都围绕表层信息获取、零碎主题判断、简单深层意义推断展开，思维难度停留在语义理解和文章细节理解上，直接导致评价标准单一、功能固着、思维固化。窄化的课堂评价鲜见真正意义的沟通交流，缺少观察、倾听、回应，严重束缚学生思维发展。

三、指向思维品质发展的阅读教学活动设计

如何在初中英语阅读教学中优化教学设计，促进学生思维品质的发展？笔者结合相关案例对此展开研究。

语篇是语言的载体，语言是思维的工具。教材通常呈现结构清晰、逻辑缜密、主题突出、内涵丰富等特点，是锻炼培养学生思维品质的优质语料。译林出版社出版的义务教育教科书《英语》（以下简称“译林版教科书”），按照“话题—功能—结构—任务”相结合的思路编排，以话题为主线，以任务为主导，话题广泛丰富，贴近学生生活实际，注重发展学生的思维能力，引导学生学会学习，实现“用英语做事情”。本文引用教学片段均来自2019年江苏省初中英语教学优质课评比活动，使用的教材为译林版教科书九年级上册第三单元的阅读板块，其单元主题为“青少年问题”，主题语境是“人与自我”。阅读文本是中学生Millie和Simon写给青少年工作者Mr. Friend的两封求助信。信中两位学生各自阐述无法平衡学业与爱好的烦恼，甚至与父母心生罅隙的现状。语篇话题贴近学生生活，语言难度接近学生最近发展区，有利于学生积极思考辨析，寻求解决策略。同时，语篇也适合教师充分使用文本鼓励学生用乐观心态勇敢面对烦恼，理性思考，找到方法，实现语言、文化、思维和学习能力等素养的同步提升。

（一）理得清——“破题”提升思维逻辑性

思维的逻辑性主要表现为思维的规则和规律，具体涉及概念、判断和推理等英语语言的心智活动[5]70。学生学习新知，需要厘清阅读文本“是什么、为什么、怎么样”的问题。因此，指向思维品质发展的阅读课堂活动设计的第一条原则是“理得清”，就是要从教学目标定位出发，结合学情，梳理文本，设计引导学生进行观察、比较、分析、推断、归纳、概念建构以及有条理地表达的教学活动，以此提升思维的逻辑性。在此次省优质课评选中，几位教师不约而同以标题、话题、主题为突破口，带领学生梳理信息、提取关键，建构概念。

1.结合图片，观察标题，明确学习概念

【教学片段A】

T： Both Millie and Simon ask the same question： What should I do？ So they have ______.

Ss： They have problems.

T： Yes. They both have problems. Are they happy or unhappy？ Take a look at the pictures and find out what problems they have？

S1： Millie has problems with homework.

S2： Simon has problems with football.

T： They have different problems. Do they know how to deal with their problems？ They may need some valuable suggestions. So boys and girls， before reading the article， sometimes we can predict some information quickly from the pictures and the title.

教师以问题为驱动，通过隐藏文本文字，突出“What should I do？”标题以及关于作业、足球的两幅插图，引领学生感受文字与插图、人物与造型等对语境的作用，揣摩图中的细节，引导学生猜测文章主题，同时以tips的形式介绍略读的技巧，留给学生时间进行自主观察，并确定学习内容为青少年问题。

2.依托文体，识别话题，分析事实与观点

【教学片段B】

T： Who have problems？ Who do they turn to for help？ What are their problems？

...

T： Please read and underline what the results of a lot of homework are.

Ss： She has to stay up late and finds it hard to stay awake the next day. She hardly has any spare time for hobbies.

T： If we compare Millie’s problem to an iceberg， the small part above the sea level is very easy for us to see and notice. That is “She has to stay up late and finds it hard to stay awake the next day”. Results are easy for us to see and notice. Only after we saw the whole iceberg， we will understand it better. The part below the sea level is something deep in Millie’s heart. How would you describe something deep in your heart？ Something in your heart is hard to notice. What is it？ Who knows？

S1： Because she has to stay up late. As a result， she feels sleepy at class.

T： So you focus on the results. What’s Millie’s opinion？

S2： She knows it is important to finish all her homework on time.

T： Homework is important. Meantime， hobby is also important. It seems that the opinion and the result go against each other. So which transition word does Mille use？

S3： However.

T： Millie uses “However” when she was in a difficult situation. With the situation going on， Millie’s opinion is also changing. What’s Millie’s opinion now？

S4： She doubts whether it is worth spending so much time on homework.

T： “Doubt” means you are not sure. So Millie doubts whether it is worth. Is it good or useful？ How does Millie feel？ Can you imagine？

教师运用语篇分析手段，引导学生观察比较导语和两封求助信，用问题链“Who have problems？ Who do they turn to for help？ What are their problems？”发现书信类应用文的结构特点，形成求助信文本的结构化知识，以及相应的分析归纳能力。随后，利用冰山示意图引导学生对浮在水面的results（即事实）和潜于水下的opinions进行分析，发现Millie抱怨常常熬夜以至于没有时间留给业余爱好的同时，也认可作业的重要性。此时，教师借用点评某位学生的回答，引导学生关注作者在罗列事实和观点时使用了过渡词however，以此凸显自身陷入的困境。至此，学生跟随教师用自己的语言把事物的特征提取出来加以概括，判断出作者Millie深藏内心的疑问，进一步点明话题，充分培养了自身比较、观察和概括等思维能力。

3.归纳演绎，突出主题，形成系统思维

教师使用思维导图（如图1）引导学生逐步梳理文本，发现文本明线为Millie讲述自身问题和具体困难以及目前的想法，并分析出语篇为总分结构，进而明晰段落与语篇、段落与段落、段落中各小句间的关系。这使学生“见树也见林”，在把握细节的同时厘清文本的脉络逻辑，培养归纳能力，形成系统思维。同时，教师还引导学生提炼出语篇主题为人与自我，文本暗线是鼓励学生用乐观心态勇敢面对困惑，理性分析原因，主动思考解决办法，处理好爱好与学业间的关系。

（二）想得透——“设问”增强思维批判性

思维的批判性在于质疑、求证的态度和行为，不茫然接受一种观点，也不武断地拒绝一种思想，通过正确的途径，求证事物的真假[5]70。批判性思维，是一种深度思维。教师可以利用有效的提问、反问、追问培养学生用理性、审慎、包容的态度去质疑、去反思、去辩论，引领学生学会在阅读中审视、质疑、求证、评价和赏析。因此，指向思维品质发展的阅读课堂活动设计的第二条原则是“想得透”，即学会通过对不同主题和不同语言风格的不同类型语篇的各种层次的“设问”，深度整合文本信息，批判性地审视材料所涉及的内涵和价值。此次省优质课评选中，教师们不约而同地选用思维导图带领学生理清文本脉络、建构概念，并用“问题”带动、激发学生多次审视文本，多角度质疑求證，反思语言本质和写作手法，在分析与评价中提高批判性思维能力。

1.赏析文本，多角度诵读，领会写作手法

【教学片段C】

教师呈现板书“I have homework. I have a lot of homework.”并提问：

Q1：  Which one shows a stronger feeling？

Q2： Are there any other words that can show Millie’s strong feelings？ Read and circle them.

Q3： How does Millie feel when writing these words in red？

这几个问题看似简单，其重心却不再局限于文本，而是深入挖掘作者的内心世界，有助于实现文本话题的合理分析与拓展延伸。学生尝试用“worried” “stressed” “angry”等情绪朗读“a lot of” “have no choice but to” “have to stay up late” “find it hard to stay awake”等关键词，体会Millie可能的真实感受，读出字里行间的意义。

【教学片段D】

教师呈现有关另一主人公Simon的文本片段：

My name is Simon， and I am in Grade 9. I am crazy about football. I love watching football， reading about football， and， of course， playing football. However， my love of football has become the cause of my problem.

教师提问：

Q1： How many “football” can you find in this paragraph？

Q2： Why does “football” appear five times in such a short paragraph？

學生进行第一遍朗读，在不到40词的语段中，统计到football这个单词竟然出现了5次，直观感受到作者的思想倾向。第二遍朗读时，学生在教师问题的引导下，读出了Simon的“crazy” “upset”等情绪。在反复阅读过程中，学生多次与文本接触，在问题的引导下充分关注此处重复的修辞手法。在赏析互动中，学生从表面的句意深入到人物的情感，由表及里的“读”促使语言和思维的产出，课堂也从浅层走向深层。同时，此处对football的5次强调自然引发学生对Simon描述的疑惑：Why is he so crazy？下文谈及父母对他的态度时，学生则自然产生关联。此时教师提问：Why are his parents so strict？ 学生已经会用理性的态度去思考、去质疑、去反思、去争鸣。

以上两个片段中，教师都充分利用“问题”载体，鼓励学生积极思考，深度理解，对所读内容进行分析和判断，形成自己的观点，并在与同伴的争鸣中实现自我纠正，真正学会思全、思深，有理有据地进行判断推理和评价赏析。

2.审视文本，多侧面求证，反思事件本质

【教学片段E】

教师通过图示（如图2）引导学生厘清文本中Millie陈述的逻辑关系：由于不得不熬夜完成大量作业，所以第二天常常精神疲惫，且平时也鲜有时间追求其爱好。随后，抛出颇具概括性的问题： Is too much homework the real reason for staying up late？ 学生从文本出发，发出质疑：Why is Millie’s problem so serious？ 提出假设：Can she listen carefully in class？ Can she plan her time well？ 并进行碰撞：Maybe she has low efficiency; Maybe she isn’t focused enough on her homework， for example， she is listening to music while doing the homework; Maybe she isn’t organized enough ...学生在求同辨异中与作者、与自身展开深度互动，以输出性活动推动显性化表达，让语言真正成为交流的工具，成为思维的工具。

【教学片段F】

Q1： What do you feel about the words？

Q2： How do you like the way Millie/Simon dealt with the problem？

Q3： What should you do when you have problems？

Q4： Why does Millie/Simon choose to write to Mr. Friend instead of his/her parents or friends？

Q5： What does Mr. Friend stand for？

Q6： What other suggestions can you offer to Millie and Simon？

教师带领学生在文本分析后呈现如上问题链，问题1、2、3鼓励学生向自己发出提问，问题4、5向作者发出提问，问题6则是向文本发出提问。层层推进的问题在学生经验和文本内容间形成认知冲突，引导学生关注学习内容，使用相应的语言结构，从读者、作者等不同立场思考问题，理解作者的困扰与心理活动，用辩证评判的视角看待所读内容，提升分析问题和解决问题的能力。鉴于两个文本类型相同，教师还可以让学生自主学习第二个文本，自主分析并设疑提问，把被动的信息理解过程转变为主动质疑求证的思考过程。

（三）用得出——“搭台”促进思维创新性

思维的创造性侧重于求异、求新，不墨守成规，敢于想象，善于改变，推陈出新[5]70。创造性思维是以高阶思维为核心，在解决劣构问题或在完成复杂任务过程中表现出来的心理特征[6]。教师是教育创新的生长点，课堂上建构有利于学生创新能力培养的学习任务就显得尤为重要。鉴于此，指向思维品质发展的阅读课堂活动设计的第三条原则是“用得出”，教师应设计基于所学主题与内容、便于学生迁移知识和技能、有利于培养学生分析和解决问题的能力的复杂活动，推进学生创新性思维的发展。黄远振指出，创新性思维技能包括纵横思维、联想想象、隐喻通感、模仿创生[7]。此次省优质课评选中，在理解所学内容的基础上进行观点表达、仿写或其他富有创造性的设计活动也不少见。

【教学片段G】

鉴于两个文本类型相同，教师带领学生依据图示方法理清Millie一文的脉络后，给出可能的结构化图例（如图3），请学生自主思考、分析并完成语篇分析结构图。随后，再搭建创新平台，要求学生创编Simon与其父母交流的对话，在联想与想象中使文本信息与实际生活经验链接，尝试语言表达，发展多元思维。

【教学片段H】

在教師的表格任务（如图4）引导下，学生作答时有意识地模仿课文所采用的“摆出问题—分析成因—给予建议”的结构顺序，并使用文本中所学的词汇或句型等，展开联想，模仿创生。

这两个片段中，教师适时“搭台”，将“空白点”变成“生长点”，给予学生足够的思考时间和空间，引导学生依据文本内容，结合生活实际，通过联想和想象进行补白，而自己则是倾听、回应，适度评价引导。实践证明，在活动中，语言和思维的创新迁移不仅体现在内容层面和语言逻辑上，还体现在有效唤醒其阅读感受、激发情感共鸣上。

培养创新性思维，需要教师根据文本内在层次和结合点，设计集聚有意思、有意义、有价值的真实和复杂问题情境，让学生在学习新知后，站在读者和作者的不同角度进行人生思考，理性表达观点和态度，提升思维活动的层次。

四、结语

阅读的过程就是思维的过程。阅读教学要求教师通过文本研读把握培养思维品质的关键内容，善用“思维酵母”打造“思维矩阵”，通过破题、设问和搭台的策略厘清、想透和活用相关活动设计，培养学生的逻辑性思维、批判性思维和创新性思维。当然，“教无定法”，教师在进行初中英语阅读活动设计时，还应考虑学生认知水平，注重适切性和开放度，以便更好地调动其思维能力、激发思维潜力，从而实现思维品质的提升。

参考文献：

[1]夏谷鸣.英语学科教学与思维品质培养[J].英语学习（教师版），2017（2）：10.

[2]程晓堂.基于语篇分析的英语教学设计[J].中小学外语教学（中学篇），2020（10）：1.

[3]张献臣.中学英语阅读教学的痛点分析与对策[J].中小学外语教学（中学篇），2019（6）.

[4]陈则航，王蔷，钱小芳.论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径[J].课程·教材·教法，2019（1）：91.

[5]梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[6]包丰，吕红日.培养创造性思维的初中英语阅读教学[J].中小学英语教学与研究，2020（7）：36.

[7]黄远振，兰春寿，黄睿.为思而教：英语教育价值取向及实施策略[J].课程·教材·教法，2014（4）：65.