“师生合作评价”在英语写作教学中的运用探索

张小红

摘    要：在英语写作教学中开展“师生合作评价”，教师采用“评”与“讲”相结合的方法，为学生搭建评价的阶梯，帮助他们找到解决样本问题的路径，使学生不仅对问题“知其然”和“知其所以然”，更是激发了学生“求其未尽然”的探究热情。

关键词：师生合作评价;写作教学;读后续写

当前，绝大部分英语教师普遍认同写作教学的重要性，但写作教学却处于“高投入低产出”的困境。教师单向的写作评价方式缺乏师生互动，学生处于被动接收状态，缺少探究热情，其在写作中缺乏发现问题、识别问题、解决问题的意识，对教师的错误纠正只是“过眼”，而不“入心”，造成了写作教学的高耗低效。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出了明确的评价建议，建议教学中突出学生在评价中的主体地位，通过英语活动实施各种评价，发挥评价的反拨作用，实现评价为教和学服务的目的[1]。写作评价是改进英语写作教学、提高学生英语写作能力的重要手段。《课标》提倡学生开展自评和互评，加强学生之间、师生之间评价信息的互动交流，促进自我监督式的学习，并在相互评价中不断反思，取长补短，总结经验，调控学习，把教学评价变成主体参与、自我反思、相互激励、共同发展的过程和手段。笔者在写作教学中探索运用“师生合作评价”，提高写作教学的效率，提升学生的写作能力。

一、“师生合作评价”及其在写作教学中的操作流程

“师生合作评价”是文秋芳教授基于“产出导向法”（POA）创设的新评价形式[2]37。该评价形式最初提出是针对“大学英语班级大、教师工作负担重，很难对每个产出任务给予及时、有效评价”的问题。“师生合作评价”的评价主体是学生，与通常的教师评价相比，它的促学优势明显。“师生合作评价”关注课堂教学过程，在教师的专业引领下，按照教学目标进行有选择的聚焦评价，学生边评边学、边学边评，打破学与评的界限，将评价作为学习的强化和深入阶段，每一名学生在评价过程中历经学习、自评、评他等多次有意义的深度学习，真正实现评学互融，以评促学，整个评价过程就是学生积极主动学习的过程。这种评价形式与《课标》提倡的评价方式非常契合，因此笔者尝试将其应用于高中英语写作教学中，旨在提高学生在评价中的主体意识，解决写作评价效率低的问题。

写作教学中的“师生合作评价”过程分为三个阶段。第一阶段为课前活动阶段。在这一阶段中，教师布置写作任务，收集学生的初稿，选择典型样本，详细评阅典型样本并确定课内师生聚焦评价的内容，设计教学活动引导学生查找和解决样本中的问题。第二阶段为课内实施阶段。在这个阶段中，学生小组讨论，对样本进行聚焦评价，教师带领学生分析样本、查找问题缘由并对样本聚焦修改，然后学生聚焦评价自己的作文，并修改完成二稿。第三阶段为课后活动阶段。在这个阶段中，学生互评同伴的二稿，互助修改，完成三稿后上交教师，教师抽查评改结果、总结问题、推选优秀的文章供学生学习。

二、“师生合作评价”在写作教学中的实践

（一）课前活动阶段：目标导向，精选样本

笔者布置的写作任务是读后续写，阅读文本讲述了落魄失业的主人公拾到一把漂亮雨伞，不辞辛劳将其物归原主的故事（试题原文详见浙江教学月刊社网站www.jxyk.com“资料下载”中的“原文选登”）。要求学生接续描写的两个段落首句分别是：Para 1. The doorbell suddenly rang and Paggy ran swiftly to answer it， calling that it must be Santa Claus. Para 2.Our dinner that night was the most delicious I had ever eaten.

读后续写的实质是“学伴用随”，把读、写两个活动结合起来，把语言输入与语言输出整合在同一语境中。读得恰到好处才能写得恰如其分，读是写的铺垫，写是读的成果的外化。笔者在评阅学生初稿时，发现有些学生对文本的理解不到位，导致续写内容偏离了情节发展主线，甚至出现续写情节与作者初衷背道而驰的情况，还有学生叙述语言完全以对话形式展开，造成续写风格与原文背离。另外，学生作文中大量存在续写内容与所给提示语逻辑联系不紧密、段落间或者句间关系松散、衔接连贯度比较差的现象。当然，学生作文中还出现多种形式的语言错误，诸如时态语态错误、主谓不一致、词汇误用、句式结构混乱、单词拼写错误等等。“选择性评价比面面俱到的评价更为有效”[2]40，因此笔者将本节课评价任务设定为评价续写内容、风格与原文的融洽度以及评价续写的衔接连贯度两个焦点评价任务。因为学生对读后续写这种类型的写作任务练习不多，不太清楚如何把握续写的内容，也普遍缺乏写作的衔接连贯知识。

在样本选取上，以中等写作质量的作文作为典型样本，这类作文包含学生常犯的错误，有代表性，利于产生共鸣，便于聚焦评价。特别优秀的作文，聚焦修改之处较少，而特别差的作文，需要修改之处又太多，都不便于聚焦评价。典型样本和评价焦点见表1。

（二）课内实施阶段：问题驱动，评讲结合

《课标》强调教师和学生同为课堂评价的主体，评价应通过课堂教学活动开展。本节课，笔者先对典型样本的评价分为两个焦点评价任务分别实施，即两个小任务循环进行构成一个完整的样本评价，然后学生再将焦点评价方式迁移应用来评价自己的初稿，修改完成二稿。课堂采用评与讲相结合的方法，为学生搭建评价的阶梯，帮助他们找到解决样本问题的路径。评的重点是“错在哪里”和“如何改”，讲的重点是“如何写”和“为什么”。具体实施如图1所示。

1. 评价续写内容、风格与原文的融洽度

笔者展示隐去学生姓名的样本后，组织小组进行第一轮讨论。首先以评价类问题“What do you think of the plot of the writing？”引入，聚焦评价重点在续写内容上。有学生认为样本中的情节构思有一定道理，通过一把雨伞，让本不相关的故事主人公和雨伞主人浪漫邂逅，最后喜结良缘，这体现了积极向上的主题思想。但马上有学生抛出了这样的问题：“为什么作者在所给段落首句中分别提及‘Santa Claus’和‘the most delicious meal’这些信息呢？”接着又有学生站出来反问：“西方神话传说中的人物‘圣诞老人’能等同于我们民间传说中的‘月下老人’吗？”顿时，全班同学哄堂大笑，立刻明白了样本情节的不合理之处。接着，笔者提出三个问题：“续写体现了作者的写作意图吗？续写与原文写作风格一致吗？续写的内容与原文有没有紧密的逻辑联系？”引导学生思考续写内容的不合理源于對原文没有充分的理解。正是这样的热烈讨论和观点碰撞让学生发现自己的问题正是对文本的理解没有到位，没有把握文本的主题，没有领悟作者的写作意图，只考虑沿着原材料中故事情节发展进行奇思妙想，所以把“赠人玫瑰，手留余香”的主题写成了“浪漫邂逅，喜结良缘”的故事。

学生在识别问题，知其然后，一定要知其所以然，于是进入讲解阶段。这个阶段，教师引领学生重读原文，观察原文的体裁，领会作者的写作意图。原文是一篇记叙文，在记叙文中，作者的写作意图往往是通过故事主人公的情感变化来体现的。抓住人物情感这条主线，以体现人物情感的关键词为线索展开情节构思，与作者产生共情，感受作者的内心情感变化，学生就能明晰故事的进程和把握故事的主题意义。笔者首先要求学生找出三处描述“我”的生活状况的场景：第一段用了“divorced and jobless”，圣诞来临前的内心渴望是“Unless a miracle happened， I would be homeless in January， foodless， jobless”，最后段落中的内心情感变化为“I felt broken-hearted. The coldness in my heart was colder than ice”。随后要求学生分组讨论如下问题：Why did the author decide to find the owner himself instead of turning in the umbrella to the conductor or just taking it as his own？ What kind of person is the author？ 通过这些讨论，学生了解到作者生活艰难但乐于助人，当作者把珍贵的雨伞送还时，他何尝不是雨伞主人的圣诞老人？在笔者引领下，学生抓住了文本的明线和暗线，并画出了文本主线思维导图（见图2）。

经过教师引导，学生明确了原文的写作意图、写作风格，抓住了文本的主线，接着进入对样本内容修改阶段。第一段续写的内容由雨伞主人来敲门求婚改为送温暖。有的学生是这样修改的：Confused about who would come， I went out to greet the unexpected visitor. To my great surprise， it was the lady who lost her umbrella six months ago. “Is everything going well？” she greeted us with a warm smile. I felt a bit embarrassed. Before I responded， she took out a bag of fruits and a turkey.

2. 评价续写的衔接连贯度

笔者组织学生再读样本，在“续写的内容与所给的段落首句是否衔接连贯？”问题的引领下，当学生把段落首句“Our dinner that night was the most delicious I had ever eaten”和修改好的续写部分连起来朗读时，马上意识到段落首句与续写部分有脱节现象。有学生认为首句在段落之间起承上启下的作用;也有学生认为首句是本段落的主题句。针对第二种观点，笔者要求学生思考如何展开段落的扩展句。学生发现所给句中的关键词the most delicious meal表明了作者的态度和观点，后面的扩展句应该是对主题思想加以说明和论证，那么整个段落变成了论证为什么这是最好的晚餐，显然有悖于原文主题，学生也就意识到该句主要应该起衔接作用，引出作者生活情况从此开始有所转变。

接着笔者要求学生继续观察样本中的句子“I went out to look for a job. I wanted to change life. I was refused. I didn’t give up. I firmly believe my future is in my own hands”，思考“续写的句子间是否有逻辑且衔接连贯？续写中是否使用了恰当的代词、连接词或者变换词语、使用某些句式使短文衔接连贯？”等问题。有学生说这几个句子从语法上看起来都是对的，但感觉比较松散，语义重心不突出。于是笔者设计了三个问题：Why did I go out for a job？ What did I experience？ What did I learn from the job？ 以上问题链很快让学生理顺了这五个句子的逻辑关系，修改方案马上达成。下面是一名学生的修改稿：In order to change life， I went out to look for a job. Though I was refused， I didn’t give up. I firmly believe my future is in my own hands。学生的修改让一个不怕困难的人物形象跃然纸上，学生纷纷表示赞同。借此机会，笔者向学生强调了续写的衔接连贯是高考作文重要评分标准之一，写作时一定要使用恰当的代词、连接词使句间衔接，要使用词汇复现、近义词或者反义词以及不同句式结构表达语义，取得全文衔接连贯的效果。

学生通过独立思考、讨论与汇报等多种形式，对如何构思与前文协同度高的情节有了更好的理解和体验，这样的评讲结合使学生不仅“知其然”和“知其所以然”，更是激发了学生“求其未尽然”的探究热情，于是进入学生的自评初稿和修改阶段。在这个过程中，教师可以给学生提供一个学生自我评价表（见表2）以及语言形式检查清单，便于学生修改。

（三）课后活动阶段：同伴互评，相互学习

课后，学生进行同伴互评二稿。为了确保同伴互评的实效性，笔者要求同伴务必根据“学生自我评价表”评价，并做好批注。然后学生再根据课内教师评讲和同伴互评，再修改完成三稿提交。

在同伴互评的过程中，学生不仅又经历一次写作评价的训练，还多了一次交流沟通、相互学习的机会。如一名学生在评阅同伴作文时，对同伴通过模仿文中句子“There against the seat was a beautiful silk umbrella with a silver handle”而寫出“There against the door stood a woman， a bag of food in her hand”这么漂亮的句子表示欣赏。又如一名学生指出了同伴文稿中语态误用的句子“I opened the door to see whom was stood outside”并建议修改成“I opened the door to see who was standing outside”。

我们相信同伴的肯定能够促使学生在学习过程中不断体验成功与进步，同样，同伴的建议也一定会帮助学生更准确地认识自我，从而调整学习策略。

在同伴互评后学生完成了三稿，笔者对完成任务较好的学生及时进行鼓励，并推荐优秀作品。教师的赏识使更多的学生产生积极情感，得到自我肯定，写作的兴趣和信心倍增。

“师生合作评价”调动了学生的写作积极性，提升了学生的自我效能感，促学优势明显。在英语写作教学中开展“师生合作评价”，要有选择地重点评价样本中的突出问题和需要突破的问题，以任务引领评价，不仅使学生的每一次评价都有据可依，更能帮助学生明晰写作目标，为学生找出问题、解决问题提供路径。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018：80.

[2]文秋芳. 师生合作评价：“产出导向法”创设的新评价形式[J]. 外语界，2016（5）.