基于深度学习的初中英语“以写促读”的实践与思考

邹响太

摘    要：要解决输入与输出缺乏良性互动、课内与课外缺乏有机互补、反思与反馈缺乏有效互助等问题，初中英语阅读教学可采用基于深度学习的“以写促读”策略，通过优化读后续写、改写、创写、批注等写作活动，引导学生实现深度阅读。

关键词：初中英语;阅读教学;深度阅读;以写促读

初中英语阅读教学是培养学生多元能力、涵养学生核心素养的重要途径。借助阅读，学生与作者交谈，与文本对话，与世界沟通，与自我交流。因此，优化英语阅读教学设计，引导学生探寻作者意图和文本意蕴，将自我经验与文本叙述统一起来，观照他人，触发内省，感受阅读的力量，是初中英语阅读教学的重要课题。

一、初中英语阅读教学存在的问题

当下的阅读教学存在重负低效现象，弱化了学生阅读学习的课程意义，淡化了英语提升素养的学科价值，矮化了阅读涵养化人的育人功能。其主要表现有以下几个方面：

（一）阅读教学输入与输出缺乏良性互动

有的阅读教学过分偏重于阅读的输入，忽略了读后的输出活动，阅读教学输入与输出无法实现良性互动。这样，学生的阅读过程成了信息加工的单项流程，学生成了收集文本内容的容器，知识得不到内化，策略得不到应用，能力和素养得不到提升。

（二）阅读教学课内与课外缺乏有机互补

有的教师割裂了课内阅读教学与课外阅读指导的关系，完全依赖课内阅读教学，学生能力提升无法向课外延展，而课外阅读放任自流，得不到课内关照与指导，造成课内课外缺乏有机互补，导致阅读教学效能低下。

（三）阅读教学反思与反馈缺乏有效互助

有的教师对阅读教学的反思仅仅依靠直觉，没有借助学生读后的语言行为和作品的实证，导致教师的课后反思肤浅，无助于教学方法的改进与提升。有的阅读教学读后活动设计不当，使得学生的阅读学习过程不能真实反馈其语言能力和思维水平，从而误导教师对教学效果的判断。这些最终导致阅读教学反思与反馈不能相互促进，无法实现有效互助。

要想克服以上困難，促进阅读教学输入与输出的良性互动、课内与课外的有机互补、反思与反馈的有效互助，阅读教学需要优化读后活动的设计，让学生在写作中寻找所读内容的载体与运用，以写促读，增强阅读体验，培养阅读习惯，在阅读中实现深入、深层学习。

二、基于深度学习的“以写促读”的价值意蕴

“以写促读”是读与写的逆向路径，它从读到写，从写到读，让学生用英语把自己解读的部分写下来，最后将学生的写作成果与文本对照，进一步加深对文本的理解和赏析，反思自己写作的合理性[1]。“以写促读”能克服课堂阅读教学的时空局限，协同课内课外阅读，对深度阅读学习起到“反刍效应”。

深度教学是能让学生进行深度思维的教学，能揭示知识背后的智慧意义、文化意义和价值意义[2]。笔者认为，深度阅读学习是指学生在阅读学习过程中能从表层到内涵、从具体到抽象、从理解到评价，逐步深入走进文本，赏析文本语言，感悟人物情感，领会作者意图，理解文本思想内涵。因此，基于深度学习的初中英语阅读教学旨在培养学生的语言认知能力、逻辑推理能力、情感升华能力、文本迁移与应用能力[3]。

基于深度学习的“以写促读”策略，是指在英语阅读教学中优化读后写作活动的设计，通过读后写作促进学生对文本故事发展的生成与创造、对文本题材的整合与提升、对文本语言的迁移与应用、对文本观点的理解与批判，从而提高学生阅读理解的深度，促成学生高质量的理解和输出，帮助学生养成深度阅读习惯，提高阅读品位和思辨能力，实现在阅读中的深入、深度学习。

三、基于深度学习的“以写促读”的教学实践

（一）读后续写：促进对文本情节内容的生成与创造

初中英语阅读深度学习启示师生要根据具体的课堂情境，联系生活中的实际问题，生成创造性的现实问题解决策略。在叙述类文本的阅读教学中，读后环节可以考虑让学生基于文本事件的情节发展，根据自己对文本的理解，发挥想象力续写文章的结尾，即通过续写促进学生对文本故事进行再生成和再创造，培养想象力和创造性。

译林版义务教育教科书《英语》八年级下册第四单元Reading中的“Alice in wander land”节选自学生喜爱阅读的童话故事，故事曲折有趣，人物形象生动，充满童真童趣。笔者教学此课时，在借助视频导入、借助插图赏析、创设情境朗读和配音讲故事之后，创设了读后续写的情境：“爱丽丝掉进了深洞，看到桌上的蛋糕，Did she eat the cake or not？ ”笔者以此激发学生的想象力，要求根据故事的发展续写后来的发展可能，同时推荐学生课后继续阅读“Alice in wander land”后面的章节，验证自己的续写内容。这样不仅能培养学生对文本的生成和创造能力，而且能让课内与课外阅读紧密衔接，激发学生持续阅读的兴趣。

（二）读后改写：促进对文本体裁类型的整合与提升

深度学习需要转变固有的学习思维，提升整合意识。教师要精心设计教学材料，为新旧知识建立相关联系，启发学生自由构思、主动思考，积极参与学习活动，促进学习内容的整合与提升。读后改写可以增进学生对不同体裁文本语言风格的体悟能力，增强对不同语言表达的重构能力。

译林版义务教育教科书《英语》八年级下册第七单元Reading中的“An interview with an ORBIS doctor”是一篇记者采访ORBIS空中眼科医院的马医生的对话语篇。在引导学生厘清脉络、细读文本的基础上，笔者设计了改写情境：“假如你是这名记者，在采访后写一篇新闻报道，向更多人讲述关于ORBIS和blindness的情况，呼吁更多的人用行动支持ORBIS。”在改写的过程中，学生进一步对文本信息进行加工，加深了阅读体验，提高了语言运用能力，还理解了对话与叙事文本的不同文体特点，实现了对文本体裁类型的整合与提升。

（三）读后创写：促进对文本语言结构的迁移与应用

英语阅读教学中实现深度学习的难点之一是迁移与应用能力的提升。因此，教师应该创设读后任务情境，激发学生的内在动机，提高学生积极参与思考文本的能力，并通过真实的任务，更好地将目标语言迁移和应用到具体情境中。读后创写，就是让学生在走进文本、理解文本的基础上，将原来的文本人物置于另一个故事情境，创写一篇短文。这是引导学生把握人物特质，从而提高语言运用能力和语篇建构能力。

译林版义务教育教科书《英语》八年级上册第六单元 Reading中的“Zhalong—a special place”是一篇描写湿地鸟类自然保护区的语篇。作者从扎龙湿地的重要性和独特性、珍稀鸟类的现状、自然保护区面临的困境、采取什么样的保护行为等方面向读者全景式呈现了内涵丰富的阅读文本。笔者执教此篇时在读前环节设置情境导入话题，要求学生根据标题预测文本，在读中环节引导学生通过细读加工信息，用思维导图建构文本邏辑关系，在读后环节引导学生讨论探究主题。在此基础上，笔者设计读后创写情境：“在大家的帮助下，扎龙保护区生态环境改善，假如你是丹顶鹤啾啾，写一封感谢信，内容包含保护区情况、家庭成员状况、生活处境、感激之情等。”这样的读后创写活动不仅能通过作品分析法，检验学生阅读的真实效果，提高阅读学习的效能，而且能促使学生自我反思、自我反馈，加深阅读体验，并运用所学的阅读策略，提高阅读学习的获得感。

（四）读后评注：促进对文本话题观点的理解与批判

英语阅读深度学习倡导学生要对文本学习保持一种批判、质疑的态度，要基于学习材料的理解，利用内在的独立思维对知识展开解读，并产生新思想、新观念。评注就是让学生在把握文本内容和结构的基础上，引导学生进行整体吸收与运用，写出关于文本话题的品评鉴赏，评判作者的观点：要么接受，阐释理由;要么反对，阐释自己的观点。

上海外语教育出版社出版的“黑布林英语阅读”系列中的《绿野仙踪》是一本童话故事书。故事主人公Dorathy被一场意外的龙卷风吹到遥远的他乡，结识稻草人、铁皮人、狮子等朋友，一起战胜邪恶巫婆，克服重重困难，想方设法回到家乡，其间充满了邪与恶、美与丑、智与愚、胆与怯的较量，主人公也从中获得了友谊、尊重与成长。文本内涵丰富，人物个性鲜明。笔者在学生阅读完这本书后，要求学生：“根据自己阅读所感所悟，写一段关于Dorathy回到家乡后生活情况的短文，并写出相应的理由。”在写作过程中，许多学生再读文章，反思、归纳人物的品格特征，加以评鉴形成自己观点，并推测其个性对以后生活的可能影响，最后完成了评注性短文的写作。后来，笔者要求学生在课堂上分享交流各自的短文，并相互点评。这样的读后评注，有力推动了学生对文本观点的理解与批判，巧妙融合了课外阅读与课内指导，有效提升了学生的阅读素养。

四、基于深度学习的“以写促读”阅读教学应处理好的几个问题

（一）给予弹性评价

教师需厘清读后写作的目的是以写促读，因而不能完全照搬写作教学的评价体系，更不能将读后写作活动当成写作教学。所以，读后写作必须采取灵活的评价方式、多元的评价主体、宽松的评价标准，在阅读内容、人物情感、语言特点、思想观点等方面，最好选择其中的一两点作为评价内容。否则，过严过细的评价会让学生感到读后写作负担过重，会降低阅读的成就感，削弱阅读的兴趣，造成他们对阅读的消极体验。

（二）适时交流展示

良好的阅读氛围有助于阅读态度和阅读动机的培养，读后写作的适时交流与展示对形成浓郁的阅读氛围起着十分重要的作用。定期开展读后写作成果的交流展示，将有利于培养学生持续阅读的习惯。交流展示的形式要多样，如张贴成墙报、课前演讲、QQ群内分享、读书分享会交流、阅读周成果展示、家长会展示分享等。这样的交流展示不仅让读后写作活动成为学生展示才艺、提升能力的舞台，还在师生之间、家校之间、班级之中建构了积极的阅读文化。

（三）贴合文本特点

在实施“以写促读”的过程中，教师要强化对文本的深度解读，明晰文本的语言、结构、体裁类型等特征，要根据不同文本特点设计不同的读后写作形式。如有的文本特色不显明、语言难度大，不适合开展读后写作。读后续写一般比较适合记叙文、故事，读后评注一般适合人物传记、议论文，读后创写适合文本内容、语言、结构有特色的描写文、应用文，读后改写适合不同体裁文本的转化。唯有贴合文本，读后写作才能真正实现“以写促读”。

（四）契合学生心理

英语阅读教学要唤醒学生的潜在力，促使学生在内部产生一种自动的力量，而不是靠外部施加压力。因此，实施基于深度学习的“以写促读”阅读教学策略，必须契合学生心理，这样才能让学生由爱读而爱写，由爱写而爱读。英语教师要准确把握学生心理特点和心理需要，选择能激发学生兴趣点的写作元素、找准能点燃学生情感源的评价方法，设计能助推学生情绪波的展示形式，让“以写促读”成为学生内在的心理需求，获得愉悦的阅读体验。

参考文献：

[1]朱俊.“悦读”：阅读教学的长效路径[J].江苏教育，2018（11）：75.

[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：209.

[3]冷佳青.基于深度学习的初中英语阅读教学改进研究[J]. 现代教育科学，2017（10）：97.