孤独症儿童循证实践研究发展及其对特教教师教育的启示

胡晓毅，翟钰欣，孙蕴轩，王 雁

（北京师范大学教育学部特殊教育学院，北京 100875）

循证实践的核心本质为遵循证据进行实践。［1－2］在教学中，循证实践强调教师应针对学生的具体问题和需求期望，根据系统的高质量研究提供的最佳研究证据，以及现有教学资源和教育管理者的协调制定教学方案。［3］自21世纪初始，随着医学界循证实践的日益盛行，教育界也开始接纳并推广循证实践在教学中的使用。［4］2004年美国《残疾人教育法》明确要求特教教师应采用循证实践，并以高度的忠诚度实施和记录教学数据，监控残疾儿童的学习进展。［5］随后，世界上多个国家都开始在特殊教育领域推行循证实践，尤其是针对人数日益增多的孤独症儿童。

孤独症是近年来全世界出现率迅猛增长的一种神经发育障碍，根据我国2020年的流行病学数据显示，6－12岁孤独症儿童的出现率为0.7%，保守估计0－14岁孤独症儿童约200万，且每年新增约16万。［6］采用循证实践对孤独症儿童进行教学，并开展系统研究的主要目的在于：（1）确保教师掌握科学的经过循证实践研究证实的干预策略，促进孤独症儿童教育实践成功有效地进行；（2）服务孤独症儿童家长，帮助其掌握正确的教育策略；（3）通过推广循证实践研究摒弃干预效果不佳或无效的虚假实践措施；（4）确保政府对孤独症儿童教育经费、社会福利的投入能有效产出。循证实践研究是指科研人员依据单一被试或组群研究的研究范式和质量指标，确定某一教学方案对学生产生积极有效的教学效果，且呈现出显著的因果控制关系的研究。［7］在国际孤独症循证实践日趋成熟的今天，我国从事孤独症儿童教育康复的特教教师仍欠缺循证实践理念，缺乏循证实践的使用和相关研究。［8］本研究通过介绍国际孤独症儿童循证实践研究的发展现状，为我国孤独症儿童的教师职前培养和职后培训提供借鉴和启示。

一、孤独症儿童循证实践研究的发展现状

（一）国家级研究中心发布权威循证实践报告，引领循证实践研究发展

自21世纪开始，孤独症儿童的循证实践研究成为特殊教育界发展的焦点，多个系统化、高质量的循证实践研究如雨后春笋般出现，并取得了良好的教学干预效果。然而，社会上仍存在大量未经科学研究证实的治疗方案。这些干预方法迷惑家长、坑害金钱并浪费孤独症儿童宝贵的干预机会。为此，一些国家每五年就发布孤独症循证实践报告，例如澳大利亚疾病控制中心发布的《孤独症诊断和评估的国家标准》［9］公布孤独症儿童的循证实践，美国国家孤独症中心（National Autism Center，简称NAC）于2009年和2015年出版的《国家孤独症发展报告——阶段1》［10］和《国家孤独症发展报告——阶段2》，［11］以及美国国家专业发展中心（National Professional Development Center）于2010年、2014年、2020年分别出版的《孤独症谱系障碍儿童、青少年及成人的循证实践报告》。［12-14］以上报告中录入的循证实践均经过严格的研究设计，并取得了积极有效的干预效果。这些报告的发布，以国家权威部门的姿态向特殊教育工作者和孤独症儿童家长提供了有效改善孤独症儿童核心障碍、促进各项技能发展的教学干预策略，还起到了铲除伪科学、推广和引领经研究证实科学有效的循证实践的积极作用。

除了发布权威报告，世界各国还非常重视孤独症儿童的循证实践研究。据统计，2017年仅美国就发表了122篇孤独症循证实践学术论文，而2011年仅有40篇。我国2018年发表孤独症循证实践的学术论文为5篇，2011年这个数字却为零，这表明我国在孤独症儿童循证实践研究的探索上仍有很大空间。［15］

（二）循证实践研究的方法更加规范和严谨，循证实践的确定标准更为严格

当今被确定为特殊教育循证实践研究方法的是单一被试和组群对照研究设计。单一被试实验设计将受试者（个人或团体）作为自身的对照组，随着时间的推移重复测量因变量，以检验教学效果，系统解决了威胁效度的因素，并合理展示了循证实践的实验控制。在组群对照设计中，研究者通过随机（随机对照试验）和非随机（例如，回归不连续设计）分配，把参与者分成两个或更多的组（干预组和对照组），测试特定教学干预的效果。［7］

2010年美国国家教育标准中心颁布《单一被试研究循证实践技术指导文件》，［16］2014年美国特殊儿童协会出台《特殊教育循证实践标准》［7］等一系列文件，对干预方案中实施步骤的描述、干预忠诚度、测量程序、数据分析等做了详细要求，屡次提升了单一被试实验设计和组群对照研究设计的标准。目的是通过更为严谨的研究检验实践效果，证明因果关系，即孤独症儿童的技能提升和核心缺陷改善，最终提高循证实践的有效性、可行性和适用性。例如，2020年的《孤独症谱系障碍儿童、青少年及成人的循证实践报告》明确要求循证实践研究至少满足以下标准的任意一条：（1）至少两个不同的研究者或团队进行的两项高质量实验组研究；（2）由三个不同的研究者或团队进行的五项高质量单一被试实验设计研究，且研究被试总数不少于20人；（3）由至少两个不同研究者或团队进行的一个高质量组群对照研究和至少三个高质量单一被试研究。［14］

（三）孤独症儿童循证实践研究范围更加广泛，强调多种循证实践的综合运用

循证实践研究的大力推广使孤独症儿童循证实践研究的内容更为广泛和深入。目前，研究对象年龄跨度不断增大，从传统的学前和学龄孤独症儿童扩展到学前、学龄、青少年和成年群体。循证实践的教学目标也从孤独症儿童核心障碍干预拓展到孤独症群体的各个发展领域，包括学业发展、适应性行为、自我求助、挑战性行为、认知与思维、沟通、注意力、心理健康、运动、游戏、自我决定、学业准备、职业技能、情绪管理和社交技能共十五项领域。其次，循证实践研究从一至三个被试的研究拓展到同伴、小组（三到六人）和大组（七人以上）的单一被试，甚至三十人以上的组群研究。研究地点从大学实验室、干预机构拓展到学校班级、社区和家庭。2020年 《孤独症谱系障碍儿童、青少年及成人的循证实践报告》显示，美国孤独症儿童单一被试个体研究从以往的100%下降到78.9%，学校成为主要的研究地点（如下图所示）。［14］同时，针对个体的特异性，孤独症儿童循证实践研究强调灵活运用多种干预方法，提高干预效果。越来越多的循证实践研究强调应综合运用各种循证实践，制定复杂系统的教学方案。例如综合使用消退法和前事干预策略，或在使用回合式教学策略的同时采用延迟、提示、链接等循证实践。

美国2020年《孤独症谱系障碍儿童、青少年及成人的循证实践报告》汇报的循证实践研究对象和地点

二、孤独症循证实践研究对特殊教育教师职前培养的启示

高等师范院校的特殊教育专业是目前我国特殊教育教师职前培养的主体。数据显示，2019年特殊教育学校专科学历教师和本科学历教师占特殊教育教师总数的95.91%。［17］然而，此类高师院校的课程内容和评价未涉及循证实践理念，不利于被培养者循证行为、循证思维的形成，更不利于循证实践在特殊教育学校发挥实际效能。因此，在特教专业课程设置中，应加入循证实践课程，强调循证实践理念的践行，更好地发挥师范院校在培养卓越特教教师、推动特殊教育发展中的重要作用。

（一）在特教专业课程设置中，增加循证实践课程

循证实践研究的兴起和发展提高了特教教师专业知识和技能掌握的标准。为了能够有效、规范地践行循证实践，高校需设置与之相关的必修课程。例如美国堪萨斯大学特教系开设了循证实践系列专业必修课程，包括评估与测量工具的应用、循证实践方法策略、循证实践研究方法与设计等方面，共计15个学分。［18］评估与测量工具的应用类课程强调对不同类型残疾儿童进行全面评估，着重介绍课程本位评估，为后续循证实践的使用提供正确合理的评估数据。循证实践方法策略类课程对各种循证实践的目标人群、使用程序、相关研究进行深入讲解，帮助本科生在日后教学和科研中选择科学的方法。循证实践研究方法与设计类课程系统讲解单一被试和组群对照研究，包括信效度考察、实验设计、程序检核等，帮助学生选择合适的循证实践研究设计方案，提升循证实践研究能力。

（二）现有的特教专业课程需强调践行循证实践理念

除了增加相关课程，还应在现有课程中强调践行循证实践理念。Fixsen等人认为，若要进行循证实践研究，务必进行具体的实施与操作，使得已有循证实践理论转化为有效实践成果，取得实际效益。［19］可见，深入践行循证实践研究必须提升特教教师实际运用干预策略的能力。教师应掌握循证实践知识和技能，不断积累实践经验，以免出现职前培养理论化、在职期间“手脑分离”的情况，使得理论成果无法有效转化为实操技能，出现干预忠诚度低或操作程序错误等问题从而影响教学效果。因此，高校课程不仅应强调践行循证实践理念，还需突出实践，设置实操性课程，包括专业见习、专业实习和独立完成循证实践研究项目等，将循证实践理念深入其中。

专业见习应当包括课程中进行的教育见习设计和每学期、学年内固定开展的教育见习。［8］见习课程应当增强专业导师的指导力度，避免走马观花式的观察和记录。高校应建立起督导反馈制度，聘请具有专业资质、教学经验丰富的教师担任专业导师，现场示范相关技能的实施，穿插讲解要点和注意事项，并指导学生进行演练。随后导师逐步撤除示范和辅助，提升学生参与度和自我决策度。学生逐渐具备基础实操技能，并在与导师和同学之间的讨论、交流、反思中校正实操技能和教学策略的使用。［20］形成有效的 “学习—实践—反馈”的机制，［21］使学生在掌握循证实践研究理论知识的基础上，深入一线教育现场，了解特教学校的教育现状，探索循证实践研究使用的可能性，为未来工作做好心理和经验上的准备。

专业实习应当在现有基础上增加实操时长和实操类型，提升学生的实操能力。在实操时长上，减少高校学生入校的班级行政管理工作，增加与特需儿童实际接触和教学时间。实习类型上，为学生提供班级授课的机会，提升其集体教学和管理能力，更好地适应入职后常态化教学形式；同时为学生增设一对一干预个训或一对二到三人合训的机会，帮助其演练和系统掌握所学循证实践研究的基本理论知识，提高干预忠诚度，提高针对特需儿童现有教育水平进行教育评估、制定短期和长期目标、制定特殊教育和服务项目内容、创设适宜的教学环境等能力，为入职后制定和实施个别化教育计划奠定经验基础。如条件允许，高校应当建立干预训练实验室，招募特殊需要儿童，为学生提供常态化的循证实践的练习场所，在提升学生循证实践操作的水平的同时提高社会服务效益。

独立完成循证实践研究项目旨在帮助未来的特教教师根据具体情境，选择相关研究文献，进行专业判断，针对孤独症儿童具体特点实施最佳干预方案，并形成总结和分析报告。［4］职前培养需加强学生专业判断力、以数据为基础的干预决策能力以及正确实施循证实践的能力。高校应增设相应必修学分，或在学生毕业论文研究主题上做明确规定，增强学生独立开展循证实践研究的动机，帮助其通过一段时间的循证实践，全面参与孤独症儿童的教育评估、个别化教育计划的制定与实施、实施教育干预、收集数据并进行数据分析、反思与改进未来教育计划、撰写项目报告或研究论文，从而形成对循证实践研究在特殊教育领域运用的基本认识。

三、孤独症儿童循证实践研究对特教教师职后培训的启示

除了职前培养，职后培训也是提高教师专业水平的长期工作和重要举措。我国特教教师职后培训面临区域间教育资源不均衡、高水平教师稀缺、培训中理论和实操比重不协调、培训缺乏针对性等问题。［22］为了应对日益增多的孤独症学生，特教教师的职后培养可以从完善督导学徒制度、增加示范性质培训、教师参与研究性质的干预设计和实施三方面入手，切实增强特教教师职后培训的效果。

（一）倡导应用督导学徒模式的培训

为保证职后教师高质量实施循证实践，很多国家在孤独症教师培训的过程中采用督导学徒模式，即培训者作为导师，其他学员作为同伴，将导师督导与同伴学习相结合。例如，美国在特教教师职后培训中的督导学徒模式包含四个渐进的专业发展阶段：介绍、发展、熟练和精通。［20］导师向参与教学的一线教师讲授或示范对孤独症儿童实施循证实践，教师将其应用于教学中，与同伴相互讨论和反思。随后，导师减少示范性活动，教师成为策略实施的主体，两者共同设计和实施教学策略，呈现出合作学习、互动互惠的培训模式。这一过程中，教师从外围参与者转变为中心参与者，自主开发学习活动，并在策略实施、相互讨论和反思中突破困境，改进教学策略，提高专业水平。导师在这个过程中给予支持、激励、指导和评估，反馈教师实施策略的效果，提出改进建议，提高教师的积极性。同伴之间的交流和互动激发出不同的观点、积累更多的经验、分享新的教育教学理念，增强教师的学习动力，互惠成长。通过不断的实践、讨论和互动，教师们的专业能力不断提升，直到熟练运用科学的干预策略，可以继续指导其他教师，确保经循证实践研究检验的策略能够长期应用于孤独症儿童的实际教学中。［20］

督导学徒制度打破传统学徒制度的局限，为职后特教教师培训提供了新的尝试。这一制度的实施帮助教师明确选择恰当干预方法的标准并准确运用到孤独症儿童的教学中。一方面满足孤独症儿童的特异性需求，提高孤独症儿童教师的师资水平，另一方面提高教师的团队合作和开展实证研究的能力，培养研究型的专家教师。同时，教师的实践为孤独症循证实践研究提供反馈意见，使其不断丰富和完善，促进正确、科学的干预方法应用于实际，使孤独症儿童真正受益。

因孤独症儿童行为特征的差异性，特教教师的工作就更具专业性和挑战性，因此督导学徒制度理应在我国特教教师职后培训中应用推广。实施这一模式的首要任务是建立一支优良且稳定的培训队伍，既包括专家学者等专业领军人物，也包括经验丰富的一线名师，为培训提供理论增强和实践提升的指引。其次，导师可以提供多种学习途径，结合集中培训和远程培训，改善区域间资源配置不均的问题。

（二）增加示范性质的培训

孤独症儿童教育具有浓重的实践意味，示范性质培训能够增强科学干预方法的实际应用，提高特教教师的实操水平。不同于传统的直接授课讲座，示范性质的培训必须提供循证实践的现场示范，充分体现针对性、实操性、实用性和有效性。

示范性质的培训应具有针对性。特教教师的学科背景、学历水平和工作经历不同，自然有不同的培训需要。因此，培训的目标设置、课程要求和内容安排应因人而异，提高培训的专业性和有效性。［22］首先，根据循证实践的实施要素、实施原则和标准初步拟定课程内容。其次，调查教师们已参与的培训和孤独症儿童的实际教学情况，根据教师参与培训的需求适当调整课程内容，设计针对共性和个性的培训项目。既要满足多数人的提升要求，又要提供个性化的培训服务，既要注重孤独症理论知识的传授，也要重视实操水平的提升，帮助教师切实掌握循证实践方法，构建复合型知能结构。

示范性质的培训应强调实操性。对孤独症概论和干预方法的理论学习增加了教师的知识储备，提高了教师的职业认识，实操性的示范培训帮助教师积累丰富经验，增强过硬的工作本领，为孤独症儿童提供专业的实际操作，提高教学有效性。为增强培训的实操性，提高培训质量，可以从以下几个方面做出努力。第一，示范循证实践干预方法。教师实施正确、规范的干预策略离不开科学示范的指导，因此，培训要强调干预方法的示范，同时制定衡量教师实施忠诚度的标准，保证教学的准确性。第二，增加实践课时。无论是长期还是短期，远程还是集中的培训，都要根据教师实操水平，合理分配理论学习和实践学习时间，适当增加实践课时。第三，丰富实践内容。经循证实践研究证实的干预策略种类繁多，然而即使一种实践方式被认定为循证实践，也并不能说明它在任何情境下对任何孤独症个体都有效。［23］因此，职后培训要丰富培训内容，提供丰富的资源和材料，帮助教师灵活运用多种干预方法。第四，示范的同时增强教师参与度。教师观看指导者的实施过程依然只是观察性质的，“在做中学”才能巩固实践学习，因此将督导学徒模式应用于职后培训能够有效提高教师的实操水平。

示范性质的培训应提高实用性、有效性。培训对教学有实际效用才能体现出价值，因此要从实际问题出发，多元主体协同，不断提升培训的科学性和有效性，将循证行为、循证思维和循证文化内化到培训过程中。［24］教师在培训结束后，应当能够参与孤独症儿童的教育评估，并在充分考虑孤独症儿童的特质和发展需求的基础上有效选择且恰当运用干预策略，为儿童提供最佳干预方案，实施个别化教育计划。当然，在实施干预策略时，干预效果会因实施者、实施对象、实施材料和实施背景的不同而产生差异。即使如此，教师也要在干预过程中保持高度的忠诚度，严格遵循循证实践的标准。国外孤独症儿童教师技能培训为我们提供诸多借鉴，例如通过直接观察、分析录像、问卷调查、量表评价等多种方式检验教师教学能力，将孤独症儿童最终的行为改善程度作为重要评估指标之一，并且重视项目维持效果的跟踪评价。我国在考察教师培训效果时，要制定评价标准，严格评估培训效果，长期追踪教师的实践技能水平，评估教师策略实施的忠诚度和孤独症儿童的进步，将孤独症儿童的行为改善作为衡量教师专业发展水平的重要部分，同时为未来教师培训提出宝贵且有效的完善建议。［25］

（三）鼓励循证实践研究的实施

教师将所学干预策略应用到教学工作是练习和掌握的过程，也是发现问题、审视已有研究成果、为孤独症儿童的循证实践研究提供和补充科学证据的过程。这就需要教师具有反思和研究的思维与能力，参与并实施循证实践研究。首先，教师应具有“寓研究于教学”的思维及习惯，边教学边研究。［26］与同伴相互合作沟通，在实践中反思经验和问题，通过研究寻找解决问题的办法，提高科研能力。同时，将研究结果深入实施到实践过程中，指导并改善教育实践，提高教学水平，促进专业发展。［27］其次，掌握科学研究方法和技能。参与教研活动或与高校教师共同进行循证实践研究，掌握规范的研究方法，促进个人专业发展达到成熟阶段。

改革特殊教育和提高特殊教育质量的关键是提高教师专业水平，［28］职前教师培养与职后教师培训是促进教师专业发展，提高教师专业素质的重要举措。循证实践研究为孤独症儿童的教学提供了科学有效的指导，我国要在加强特教教师师资队伍建设的过程中践行循证实践的理念，落实循证实践方法，将循证实践研究深入到教师心中。要帮助特教教师储备孤独症理论知识和研究知识，掌握循证实践干预方法和研究技能，把理论与实践结合于日常教学工作中，提高自身专业水平，增强教育教学质量。