循证取向的“教师教育”教学：内涵、价值和实现路径

靳 伟

（北京教育学院基础教育人才研究院，北京 100120）

一、问题的提出

“教师教育”教学①教师教育教学这一概念有两种理解：一是教师的教育教学，此处的教师多指中小学教师，不属于本文探讨的内容。二是教师教育的教学，是指教师教育者的教学，是本文论述的对象，为了表述更为明晰，本文使用“教师教育”教学的概念。如何开展是教育教育领域的一个关键问题。长期以来，教师教育者都在追寻培养和培训教师的有效方法，从而让教师能够对学校日常实践产生积极影响。［1］李·舒尔曼（Lee Shulman）指出“为教师教育专业寻找一套有规可循的标志性教学法是目前亟待解决的问题。”［2］目前，“教师教育”教学存在微格教学、［3］案例教学、［4］文化回应性教学［5］等多种形态，但这些教学形态的理论阐释较多，实证研究不足，理论与实践的对话不足。阎光才认为学界对基础教育教学的研究是繁荣的，但“作为学者的大学教师对自己的教学行为、过程及其效果鲜有探究。”［6］这种情况同样适合于大学本位的教师教育。对于大学本位的教师教育，很多研究者甚至持消极的观点，他们认为教师教育对于学校教学实践的影响是有限的。［7］

如何提高“教师教育”教学的有效性？如何弥合教师教育中研究与实践的隔阂？这些仍然是教师教育实践和研究的老大难问题。在前期的研究中，我们梳理了循证理念从医学到教育学再到教师教育领域的转换脉络，提出循证教师教育实践的概念。［8］我们认为循证有助于提升“教师教育”教学的有效性，弥合研究与实践的隔阂。基于此，本研究提出循证取向的“教师教育”教学概念。本研究将依托循证研究和“教师教育”教学的相关研究文献，回答如下三个研究问题：循证取向的“教师教育”教学的内涵是什么？循证取向的“教师教育”教学的价值是什么？如何开展循证取向的“教师教育”教学？对这些问题的回答有助于打开“教师教育”教学的循证视野，增强“教师教育”教学的循证意识，最终在“教师教育”教学中实现理论与实践的融合。

二、循证取向的“教师教育”教学的内涵：强调科学证据和实践智慧的融合

基于对循证实践与决策以及循证教师教育实践等相关文献的分析，本研究提出，循证取向的“教师教育”教学是指教师教育者围绕“教师教育”教学中的真实问题，在科学证据和实践智慧的基础上，设计、实施和评估教学，同时，采用实证研究方法，收集和分析新数据，形成新科学证据和新实践智慧的过程，这一过程的基本目标是帮助师范生成为高质量的初任教师，再进一步成为高质量的在职教师。基于这一内涵，我们初步建构了循证取向的“教师教育”教学的分析框架（见下图），并阐释其基本特征。

循证取向的“教师教育”的分析框架

第一，循证取向的“教师教育”教学具有问题性。真实问题是循证取向的“教师教育”教学的逻辑起点。这些真实问题是循科学证据和用实践智慧的焦点。循证取向的“教师教育”教学坚持问题解决导向，只有解决了“教师教育”教学中的关键问题、突出问题，才能实现“教师教育”教学的突破。这些真实问题围绕“教师教育”中学习与教学的基本概念及其逻辑关系展开。［9］其中，围绕学习的主要问题包括师范生、初任教师和在职教师学习什么，为什么要学习这些内容，如何学习这些内容，为什么要采用这些学习方式，学习的效果如何等；围绕教学的主要问题包括教师教育者教什么内容，为什么要教这些内容，如何教这些内容，为什么要以这些方式教，教的效果如何等。围绕学与教关系的主要问题包括师范生、初任教师和在职教师的学习与教师教育者的教学是否具有“整合性、品鉴性、内容性、情景性和改变性”，［10］同时，要考虑教师教育者教学与教师学习之间的“匹配性、一致性，矛盾性”等，［11］通过问题解决促进学与教的深层互动，最终实现让教师爱上教学、学会教学、教会学生学习的基本目标。

第二，循证取向的“教师教育”教学具有循环性。循环性是指循证取向的“教师教育”教学从真实问题出发，依托科学证据和实践智慧，形成问题解决方案，在验证解决方案的过程中，形成新科学证据和新实践智慧，但这个过程并非就此结束，这是因为伴随着新科学证据和新实践智慧的形成，新的教学问题又会出现。从问题出发，到问题解决，再到新问题的出现和新问题的解决，这是一个循环的过程。由此可见，循证取向的“教师教育”教学具有循环性，但这种循环性并非简单重复，而是螺旋上升的。

第三，循证取向的“教师教育”教学具有融合性。融合性是指科学证据和实践智慧的融合、实践与研究的融合。对循证实践经常有一种误解，认为循证只能依托研究证据，尤其是经过随机实验、准实验、或运用统计方法的相关研究所形成的证据。［12］但实际上，循证取向的“教师教育”教学并非排斥教师教育者的实践智慧，这些实践智慧是经验型专长，具体表现为能够根据现场的具体情境，做出适切的具有教育教学意蕴的行动反应。［13］“教师教育”教学具有情境性特征，因此不能仅仅采用脱离情境的研究证据，而是需要将实验研究、统计研究、实证研究、个案研究等不同等级的研究证据和教师教育者的实践智慧结合起来，唯有如此，才能增强“教师教育”教学的有效性。同时，循证取向的“教师教育”教学不仅强调对已经生产的研究证据的使用，而且主张实践的过程要生产数据、分析数据，形成新的研究证据和实践智慧。教师教育者是自身教学实践的研究者，是教师教育领域中研究证据的生产者。［14］实际上，自从20世纪90年代开始，教师教育者对自身教学实践开展研究已经兴起，并成为教师教育领域中知识生产的一种新型学术形态。［15］

第四，循证取向的“教师教育”教学具有价值性。价值性是指“教师教育”教学要指向培养高质量教师，而高质量教师的内涵则具有时代特征和价值取向。例如，1993年出台的《中国教育改革与发展纲要》指出“建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍”。［16］2010年发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020）》提出要“建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化队伍，造就一批德才兼备的教育家。”［17］2018年中共中央、国务院出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要建设高素质专业化创新型的教师队伍。［18］尽管不同时期，不同项目对何谓高质量教师的表述不同，但循证取向的“教师教育”教学的基本目标是实现师范生和教师的身份转变，实现“爱教—会教—教会”的统一。爱教意味着师范生和在职教师对教师职业有强烈的身份认同、专业美德和专业使命，即具有教师专业精神。［19］会教意味着教师具有教学的知识和能力，能够胜任教学的工作。教会则意味着教师能够“教会学生学习”，［20］实现教师教育者教学效果的长效化，最终落实到中小学学生学习水平的提升上。提升教师学会教学，尤其是教会中小学学生学会学习的能力是循证取向的“教师教育”教学的基本价值取向。

总之，循证取向的“教师教育”教学体现了问题解决与知识能力培养的统一，科学研究与教学实践的统一，教学的价值性和客观性的统一，教学的经验性和开创性的统一，是“教师教育”教学的一种新范式。

三、循证取向的“教师教育”教学的三重价值

“教师教育”教学变革是教师教育变革的深水区和最后一公里。中国教师培养和在职教师发展从根本上讲取决于负责教师培养和教师在职发展的教师教育者用何种内容、以何种形式与其互动，这种互动是教师教育改革中最富弹性和最有活力的一部分。依托价值影响力的范围，循证取向的“教师教育”教学具有教学实践价值、学科建设价值和人才培育价值。

（一）教学实践价值：推动“教师教育”教学实现科学的艺术化

教学存在科学性和艺术性的争论。已有学者提出教学是一门具有科学性的艺术化实践，试图将教学的科学性和艺术性整合起来。［21］循证取向的“教师教育”教学有助于实现“教师教育”教学既具有科学性又具有艺术性，并且将两者统一起来。

第一，循证取向的“教师教育”教学的科学性表现在教师教育者选择、评估、整合和使用同行评议的科学研究证据，尤其是那些已经被证明能够提高学习者效果的证据作为“教师教育”教学行动的指南。提高“教师教育”教学的科学性可以参考约翰·哈蒂（John Hattie）对800多项关于学业成就的元分析的综合报告的方法论，最终发现影响教师学习和教师教育教学的“圣杯”。哈蒂指出证据的本质是“对文献的元分析的综合”。［22］

第二，循证取向的“教师教育”教学的艺术性体现在教师教育者运用长期的实践智慧，这些实践智慧中蕴含着适应性专长，这些专长是教师教育者的缄默知识，虽然有些时候难以言明，但对“教师教育”教学改善具有重要价值。

第三，循证取向的“教师教育”教学并非一种非此即彼的思维，而是主张一种辩证性思维，将科学证据和实践智慧结合，帮助“教师教育”教学实现具有科学依据的艺术化。

（二）学科建设价值：促进“教师教育”教学知识生产范式转型

循证取向的“教师教育”教学的学科建设价值主要表现在促进教师教育知识生产的范式转型上。2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出要加强教师教育学科建设。［18］学科知识生产是学科建设最关键的构成部分。传统的教师教育学科的知识主要借鉴教育学、心理学等学科知识，以此来培养和培训教师。这种“知识租赁”的形态必须改善，因此需要一种新型的知识生产范式。所谓范式是指“一个科学共同体成员所共有的东西，是由共有的信念、价值、技术等构成的整体。”［23］本部分主要从“教师教育”教学研究的主体、生产知识的价值取向，以及生产方式等三个方面论述循证理念所带来的教师教育知识生产范式的转型。

从知识生产的主体上看，以往的教师教育知识生产主要依赖高校的教师教育者，他们围绕教师和教师教育的相关议题，通过理论、量化、质性和行动研究生产学术论文，实现知识生产与积累。循证取向的“教师教育”教学扩充了教师教育知识生产的主体，高校教师教育者和中小学教师教育者等都是教师教育知识的生产者。

从知识生产的价值看，传统的教师教育知识生产是高校教师教育者获得职称晋升的基础，但这些知识能否对实践和政策产生实用价值，是较少关心的。而循证取向的“教师教育”教学主张教学和研究是一体的，知识从实践中来，到实践中去，为实践服务是循证取向教师教育知识生产的显著特征。

从知识生产方式看，循证取向的“教师教育”教学不仅主张突出理论研究的重要价值，更强调通过经验数据和规范化的研究方法，生产出经过证据和逻辑论证的知识。在研究过程中非常重视系统化的文献综述，［24］即通过对以往研究证据的元分析，发现以往研究的全貌，走到知识的边界，生产出真正突破知识边界的知识。

总之，循证取向的“教师教育”教学实践和研究共同体，秉持理论与实践统一、数据与证据统一的行动信念，是一种新的教师教育知识生产范式。

（三）人才培育价值：提升教师教育者及其培养对象的循证素养

循证取向的“教师教育”教学的人才培育价值表现在两个方面：一方面提升教师教育者的循证素养；另一方面提高我国基础教育教师队伍的循证素养，为整体提升我国基础教育的科学化水平奠定良好的人力资源优势。

要开展循证取向的“教师教育”教学，教师教育者必须具备循证素养。根据林崇德对素养的定义，素养是指胜任某项工作的关键能力和必备品格。［25］循证素养是指具有循证意识、循证语言、循证行为和循证品格，具体包括把握教育实践真实问题的能力，系统化开展文献综述甚至元分析的能力，开展实证研究的能力，对证据的搜集、评估、选择和实践转化能力等。循证取向的“教师教育”教学过程是形成循证能力，锤炼循证品格的过程。

循证取向的“教师教育”教学有助于提高基础教育教师的循证素养。一方面，“教师教育”教学具有示范性，为基础教育教师提供参考。当教师教育者教学时，突出证据性和科学性，有助于为师范生未来开展教学提供示范，这种示范可能有两种潜在影响。第一，师范生形成了批判性思考的行动惯习。师范生会不断提问思考教育教学中行动的政策依据、理论依据、实证证据和实践证据是什么，有助于学会从多个角度进行教学决策，体现了教学作为决策和博弈的特征。第二，师范生在未来教学中的行动样态会发生改变。当师范生未来在日常教学中的行为发生改变时，才能自下而上改革中国基础教育中人的行动样态，为深度的教育改革提供前提条件。周作宇提出教育改革从根本上是人的心智模式的改变。［26］据此，我们可以看出教育改革的关键在于人的行动或行动习惯，而人的行动习惯取决于人的心智状态。

四、循证取向的“教师教育”教学的实现路径

循证取向的“教师教育”教学具有改善“教师教育”教学实践，促进学科建设，培育循证人才等方面的价值，但这些价值如何实现呢？要实现循证取向“教师教育”教学，则需要遵照循证实践的基本逻辑以及“教师教育”教学的基本特征，我们认为其实现路径包括以下四个方面。

（一）不同类型教师教育者的合作路径

教师教育者包括高校教师教育者、中小学教师教育者和研训机构的教师教育者。［27］高校教师教育者的特点是具有较好的研究素养，熟悉研究证据，掌握研究方法，但是较为缺乏中小学教学的实践智慧。他们往往会基于对文献的考察，传递教学知识，但很快发现他们教授的知识和策略，在中小学实践中难以落实，出现“现实休克”的现象。［28］中小学教师教育者以及研训机构的教师教育者的突出特征是实践智慧强，但科学研究意识比较薄弱，因此，两者的分离容易导致教师教育者的理论与实践的失衡，不利于提升“教师教育”教学的循证性。各类教师教育者合作有助于将科学证据和实践智慧融合起来，具体方式包括高校教师教育者邀请中小学教师教育者和研训机构的教师教育者到师范生的课堂上开展实践教学，抑或高校教师教育者扎根中小学教育教学实践，在实践中促进两者的对话。

（二）科学证据与实践智慧的对话路径

科学证据的主要表征形态是已经发表的同行评议论文，这类论文的主要生产者和阅读者为高校教师教育者。中小学教师教育者不太容易读懂和理解，尤其是基于复杂统计模型的论文，导致论文的内容闲置在数据库中，难以发挥其应用价值。实践智慧的主要表征形态在实践者的身体和行动中，实践者是实践智慧最重要的存在场域。只有实践者在场，才能促进实践智慧的外显化和吸收。要促进科学证据和实践智慧的对话，一方面需要科学证据的科普化工作，即需要将科研成果通过翻译或转述，转变为实践者可以听懂的话语，以便让科学研究证据能够发挥服务实践的价值。另一方面，需要增强实践者对科学证据的阅读和使用能力。如提高实践者理解科学研究的基本范式，掌握基本的研究方法，熟悉科学语言等。

（三）“教师教育”教学的研究化路径

“教师教育”教学实践是大量存在的，指导教学实践的是实践智慧，因此有必要提高“教师教育”教学的研究化水平。只有通过研究，才能阐释“教师教育”教学的内在机理、实践智慧和科学规律，才能让隐藏在实践中的知识获得释放。廖伟提出PD＆R的教师专业发展项目的循证模式。［29］我们认为这一模式对“教师教育”教学实践同样有借鉴价值。无论是职前教师教育项目，还是入职和在职教师教育项目，在任何环节都需要思考有哪些真问题值得关注，要收集哪些类型的数据，如何分析这些数据，在实践的同时能够生产科学研究的知识，只有这样，才能生产出扎根中国大地的教师教育知识。在研究的过程中，除了采用传统的资料搜集方法外，还需要提升融入新技术，如互联网、大数据、人工智能等在搜集和分析数据上的优势，发现新的“教师教育”教学规律。同时，还需要融合脑科学、认知神经科学和学习科学等领域的最新发现，提高“教师教育”的研究水平，增强研究生产的知识的可靠性。“教师教育”教学的研究化路径有助于避免纯粹的理论化传输，或者纯粹的技能获得的弊端，最终实现研究与实践的融合与统一。

（四）证据库和数据库同步建设路径

循证取向的“教师教育”教学一方面有赖于高质量的证据库，要建立“教师教育”教学的证据标准和证据审核机制。只有符合一定标准的研究证据，才能进入“教师教育”教学的证据库中。另一方面，“教师教育”教学过程是生产数据和证据的过程。教学数据经过科学研究方法，转变为“教师教育”教学的证据，为“教师教育”教学服务。需要说明，“教师教育”教学的数据库和证据库并不是孤立的，而是和教师的基础数据、教师教育的其他数据和证据库是一体的。

各类教师教育者的合作是循证取向的“教师教育”的前提，只有合作，才能建立公共语言，实现深度交融。科学证据和实践智慧的对话是循证取向的“教师教育”教学的关键，围绕教学问题，实现科学证据和实践智慧的对话，是提高“教师教育”教学质量的最大辩证法。教师教育教学的研究化是深化教学的关键。建立数据库和证据库则能够保障教学知识的积累，通过不断积累科学知识，提高循证的长效性和长久性。

五、结语

“教师教育”教学是教师教育改革的深水区和最后一公里，直接决定了师范生、初任教师和在职教师所见证的实践样态，这些将为他们未来的教学提供重要参考。我们认为，循证取向的“教师教育”教学是教师教育改革的重要趋势。本研究阐述了循证取向的“教师教育”教学的内涵、价值与实现路径，但如何提高教师教育者的问题意识，尤其是提升“教师教育”教学证据的选择、评估和使用能力，以及将其与实践智慧结合起来的能力，这是“教师教育”教学面临的重大挑战。这些问题有赖于在“教师教育”教学中的广泛实践，并需要开展积极的研究，这是我们未来重要的研究方向。