英语听说课堂学习焦虑及自我调节策略探析

【摘要】本文探究了非英语专业学生英语听说焦虑状况及自我调节策略，包括焦虑产生的原因、表现情况及面对焦虑所采取的各种应对方式。结果表明：研究对象听说焦虑源于听说课堂和口语测试，焦虑产生的原因和学习情景及学习者自身有关，前者大于后者。研究对象因焦虑调节方法呈多样化状态，以积极调节策略为主。

【关键词】高职学生;听说焦虑;调节策略

【作者简介】沈晓平，女，桂林旅游学院外国语学院，讲师，研究方向：英语教育、文化翻译。

【基金项目】2018年度广西职业教育教学改革研究项目“高职非英语专业学生英语学习焦虑及应对策略研究” （立项编号：GXGZJG2018A049）。

一、引言

焦虑指一种不安、挫败、自我怀疑、忧虑和担忧的情感状态（Brown， 2017）。

外语学习焦虑指“学习者因外语学习过程的独特性而产生的与课堂外语学习有关、独特而复杂的自我意识、信念、情感及行为”（Horwitz& Cope， 1986）。Horwitz& Cope（1986）提出，学习焦虑可以测量，并编制了外语学习焦虑测量表（FLCAS），将语言学习焦虑研究推向了一个新阶段。该量表已被广泛证实可靠有效 （Aida，1994）。Kondo & Yang （2004） 指出，外语学习焦虑研究从焦虑主体的心理、信念与行为等多维视角入手有助于更完整地认识焦虑现象。我国有关焦虑的研究自20 世纪80 年代后期以来持续至今，2000 年之后此类研究成为热点（施渝、徐锦芬，2013）。然而，国内研究对学习者自我焦虑调节策略关注较少（徐锦芬、寇金南，2015）。本研究旨在了解学习者的听说焦虑现状及其应对焦虑所采取的策略，为缓解学习者焦虑和优化英语教学提供参考。

二、研究对象焦虑表现及原因

1. 本研究前期研究回顾和概述：前期研究中，调查者以问卷调查、访谈等方式探究了某高校非英语专业高职学生的英语学习焦虑情况。调查结果表明，研究对象整体经历中高度英语学习焦虑。其中，测试焦虑和交际焦虑处于中等及以上程度的比例最高，负面评价焦虑和课堂学习焦虑中高程度所占比例略低。在英语听、说、读、写、译这几项技能中，听说方面的焦虑最为明显，贯穿以上所说的四个维度。基于此研究结果，本研究以90名高职学生为研究对象（男生16名，女生74名），英语学习年限为6-9年（其中，中专生源英语学习年限为6年），进一步探究研究对象的听说焦虑情况，旨在探讨如何帮助学生缓解焦虑，优化教学。本研究主要采用焦点小组访谈方式、个案访谈及课堂观察方式。前者主要以大学英语课中原有的分组为基础，访谈主持人均为本研究所属的同一课题组成员。个案访谈以不同听说能力和焦虑程度为挑选依据。课堂观察主要利用学校、部门和教研室的听课安排进行。主要研究问题包括：（1）研究对象听说焦虑来源、原因、自我调节策略及如何降低焦虑，优化学习和生活。

2. 英语听说焦虑来源、表现及原因分析。听说焦虑主要产生于课堂听说活动和听说测试。研究对象没有提及课外交际焦虑，这与他们课外较少使用英语有关。其中，听说课程测试引起焦虑的人数最多（80%，n=71），我们认为这与考试不合格会带来系列严重后果有关。课堂焦虑主要与学习情境因素有关，如课程水平（难度）、课程组织、课堂活动、教师行为和态度及学习者之间的互动等（Oxford，1999）。研究对象认为课堂上的系列口语交流活动都易产生焦虑，尤其是对所谈论的话题不熟悉时（78%， n=70）、听不懂对方时（66.7%， n=60）、不能使自己被对方听懂时（58.9%， n=53）、在课堂活动中被点名回答问题时（58.9%， n=53）。而对于一些可以事先有所准备的活动，研究对象则表示会觉得轻松一些，没有那么焦虑。比如，认为在同学面前作口头陈述（值日报告）会焦虑的只有40%。

听说焦虑产生的原因与学习情境和学习者有关。首先，研究对象英语基础较弱。入学成绩和课堂观察表明高职学生英语基础明显低于本校本科生，如词汇量较小、语法知识掌握不牢、听说能力较弱。其次，自主学习能力不强。相比高中时期，大学英语课程课时数明显降低。因此，学生的自主学习能力和课后学习尤为关键。然而，约60%的学生表示课后英语学习时间仅限于完成英语作业。此外，研究对象对英语听说能力的认知较片面。研究对象虽迫切想提高自己的英语听说能力，但英语学习方法依然沿袭以前的一些方法，如识记单词及背语法，课后听说练习和实践较少。比较有趣的是访谈刚开始讨论的几乎全是学习者因素，这可能是因为访谈主持人是教师，学生出于礼貌或稍有顾忌因而没提及。随着访谈的进行，学习情境因素讨论增多。如，教材难度增大，如词汇增多、长句复合句增多、语言知识重点难点增多。课堂观察发现，部分学生不能跟上教師的进度。此外，教师授课使用英语较多也是一个主要原因。如，有2个中专生源学生表示大学英语教师授课使用英语频率及时间大幅超过以前中专阶段的英语课堂。

三、听说学习焦虑自我调节策略

调查表明，学生应对焦虑的方法方式多样化。本研究参考徐锦芬、寇金南（2015）的焦虑自我调节策略分类，将学生焦虑自我调节策略类型分为五类：增强自信心，提升自我效能（52%， n=47.2）;积极行动，解决问题（45.6%， n=41）;寻求帮助，转移注意力（61%， n=55）; 保持现状（13.4%， n=12.5）;回避现实（15.6%， n=14）。其中，积极调节策略所占比例高于消极策略。如超过六成的调查者表示自己向老师和同学寻求过帮助。比如，学生A说：“我们都有老师的QQ和邮箱地址。我经常在课后向老师请教英语学习方法，老师总是有求必应，还经常安慰鼓励我们，慢慢地回答问题就没那么紧张了。”学生B说，他去过学校心理辅导室，刚开始去的时候有点犹豫，去了之后觉得心情放松了，对焦虑的认识也变清晰了。约45.6%的研究对象认为解除焦虑的最好办法就是积极行动、解决问题。很多学生都提到提前熟悉上课内容是最实用的方法。同学C说：“我会先搜索每个单元的相关资料，熟悉单元内容，有（英语）课的那天我总会提早到教室朗读相关词汇。这样上课基本都能听懂，而且等到老师提问或者让我们做口语练习时，因为我已有所准备，也就不怎么紧张了。”增强自信心、提升自我效能也是不少学生的应对策略，约为52%。其中，学生D认为给予自己积极的暗示是应对焦虑的最好方法。他说：“我发音不好，经常混淆n和l、w和v的发音。以前只要老师提问我就开始紧张，回答问题后时经常满头大汗。但我们的老师总是说大家要善于挖掘自己的优势，鼓励我们多开口。于是，我经常暗示自己我的优势就是词汇量比较大。慢慢地，我也就没那么紧张了，这段时间我也开始主动回答问题了。”当然，面对焦虑，也有学生认为对于他们自己而言，维持现状就是最好的方法。与此同时，她们认为老师的一些改变会有助于缓和他们的焦虑情绪。比如，学生F说：“希望老师稍微降低课程的难度，少说一些英语，多说些中文，或者说慢一些，也希望听说课少一些（交流）活动。”还有部分学生应对焦虑的方式较为消极。比如，课堂中有些学生会尽量回避老师目光，因为不想回答问题而尽量坐在角落或者后排位置。学生E承认自己有一次生病时，本不想请假，但是想到那天的英语听说课有对话活动还是选择了请假。然而，值得高兴的是，在消极回避者中有4名学生表示随着对焦虑的认识逐渐加深，对英语学习越来越有信心了。这既说明焦虑研究的必要性，也是此研究的意义所在。

四、结语

在进行本研究以前，很多学生对焦虑现象的认识很片面，以为这是个体独有现象，甚至因此羞于求助。随着本研究的进行，研究对象已对焦虑有了初步了解，但依然不够全面。这表明教师有必要帮助学生全面准确地认识焦虑现象，即焦虑普遍存在于英语学习者中，且可采取措施有效缓解焦虑感。教师将学生情感认知因素纳入教学，设法营造良好轻松的课堂氛围。首先，课堂设计和课堂活动的开展应该以多样化为原则，即设置不同类型、不同难度，保证学生们的最大参与度。其次，在使用英语作为教学用语的同时，应适当辅以汉语，并允许学生在课堂中适时地使用母语。对学生进行考核时，教师既要鼓励学生彼此竞争，也应将学生的英语基础和生源之间的差异纳入形成性评价因素（沈晓平等，2019）。而作为焦虑主体，学生自身的努力当然是最重要的。教师应帮助学生正视其英语基础较弱的事实，认识英语学习的规律性和科学性，形成良好的学习习惯及加强自主学习能力。

参考文献：

[1]Aida Y. Examination of Horwitz， Horwitz， and Cope's Construct of Foreign Language Anxiety： The Case of Students of Japanese[J]. The Modern Language Journal， 1994（2）：155-168.

[2]Brown J D. Principles of Language Learning and Teaching （third edition）[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2017.

[3]Horwitz E K， Horwitz M B， Cope J A. Foreign language classroom anxiety[J]. The Modern Language Journal， 1986（2）：125–132.

[4]Kondo D S， Yang Y-L. Strategies for coping with language anxiety： The case of students of English in Japan[J]. ELT Journal， 2004（3）：258-265.

[5]Oxford R L. Anxiety and the language learner： New insights[J]. In Arnold J. （Ed.）， Affect in language learning （pp.58-67）. Cambridge： CUP， 1999.

[6]沈曉平，张延霞，覃润娟.旅游院校非英语专业学生英语学习焦虑研究[J].武汉冶金管理干部学院学报，2019（4）：81-83.

[7]施渝，徐锦芬.国内外外语焦虑研究四十年——基于29种SSCI期刊与12种CSSCI期40年（1972-2011）论文的统计与分析[J].外语与外语教学，2013（1）：60-65.

[8]徐锦芬，寇金南.大学生英语学习焦虑自我调节策略研究[J].外语学刊，2015（2）：102-107.