据标·定段·得法·延拓

舒蝶蝶

【摘   要】针对六年级上册 “有目的地阅读”这一阅读策略单元，教师可以课文为抓手，以指导阅读整本书为目标，通过“据标—定段—得法—延拓”等方式，联动课堂内外，引导学生完成阅读任务，切实提高策略运用意识，实现高效阅读。

【关键词】有目的地阅读;阅读策略;整本书阅读

《竹节人》作为统编教材六年级上册阅读策略单元的第一篇课文，较之前所学文本，有其特殊性。正文开始之前先明确提出了三个阅读任务，要求学生根据不同的阅读任务，关注不同的内容，选择适切的阅读策略。教材的新样态，使学生发觉自己不能参照以往的阅读模式和经验顺畅地展开学习，容易对文本产生陌生感和疏离感。学习过程中，如果没有适切的方法指导，学生的阅读可能存在无序、低效、重复等问题。单元教学结束后，往往还存在这样的尴尬：策略的学习止步于课堂，不能为学生的自主阅读所用。

因此，教师在教学《竹节人》一文时，应拉近策略与学生的距离，运用“据标—定段—得法—延拓”等方法，让学生明白阅读目的来源于自己的阅读需求，为学生提供相应的辅助支架，帮助学生完成阅读任务，将策略的运用由课内延伸到课外。

一、据标：基于学生对策略的认知，让学习目标更明晰

学生在学习阅读策略前，应对“有目的地阅读”形成一定的认知。《竹节人》内容简单、有趣，贴近学生生活，很适合作为入门材料让学生自主探索。在导入环节，教师先让学生说说读了课题最想了解什么，提炼出真实的阅读目的，并在交流中初步建立对阅读目的的认知：“读一篇文章时，我们有许多想了解的东西，比如想知道竹节人的样子，想了解竹节人的玩法，想知道作者是怎么介绍竹节人的，这就是阅读目的。”接着，学生带着自己的阅读目的去读文本、找答案，初步感受什么是“有目的地阅读”。之后，学生通过交流，发现原来阅读策略贴近自己的阅读经验，是从阅读实践中得来的，并不高深莫测。

在学生对“阅读目的”这一概念有了初步认知后，教师出示教材中的三个阅读任务，以此为抓手，让学生明白同一篇文章可以有不同的阅读目的，带着不同的阅读目的进行阅读，会有不同的收获。

教学时，教师先让学生初步了解什么叫“有目的地阅读”，是基于学生的认知起点，让学生对所教之“法”有初步的感知，引导学生依据自身的实际情况来设置阅读目的，从而更好地进行自主阅读，掌握课文内容，促使学生的能力及素质有效提升。

二、定段：基于不同维度阅读目的，让内容聚焦更精准

《竹节人》文前的阅读提示告诉学生：“同一篇文章，阅读的目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会有所不同。”根据目标精准定位语段，能让长文章的阅读更高效，更有针对性。

如何快速、精准地聚焦与阅读任务相关的语段呢？首先应对《竹节人》一课的三个阅读任务进行分析（见表1）。

《竹节人》一课的三个阅读目的维度不同，关注的文本内容、选用的阅读方法当然会各有侧重。任务1指向“实用”维度，“定段”时应重点关注文中有关竹节人制作材料、制作方法的段落，也就是文章的第3～8自然段。任务2指向“赏析”维度，侧重于从字里行间感受作者“玩竹节人”时的快乐，从而获得情感体验。因此，应该聚焦文本中描写大家投入地做竹节人、装饰竹节人、玩竹节人的有趣场景，即第9～18自然段。任务3指向“表达”维度，要求细读文章中老师没收竹节人，在办公室偷偷玩竹节人的部分，即第20～27自然段。

据标定段，需要建立在精准分析阅读目的这一基础上，旨在让学生不再展开 “地毯式搜寻”，而是学会根据目的取舍材料，减少干扰。

三、得法：基于不同类型任务需求，让阅读方法更适切

阅读策略的使用应具有整合性、选择性和灵活性。学生要根据不同的阅读目的与文本，选择不同的阅读方法，并依据需要随时调整。

任务1可通过全班共学、教师助学的形式完成。教师要引导学生聚焦相关语段，借助关键词，如“一截”“八截”“一对”“一根”等数量词，“锯”“钻”“做”“穿”等动词，细读有关竹节人制作过程的语句。写玩具指南对部分学生来说有困难。通过表1的分析，任务1宜采用直观图示法。为此，教师以“提供小锦囊”的形式，用思维导图呈现制作步骤，助力学生完成阅读任务（如图1）。

在具體实践中，教师要善于在学生的交流中找“共性”——归纳阅读方法，鼓励学生在作品呈现形式上凸显“个性”——丰富呈现形式，尝试用思维导图、纯文字说明、图文并茂等多种方式制作玩具指南。

之后，学生借助任务卡（如图2、图3），通过小组合作，尝试自主运用策略，解决任务2和任务3，并进行汇报展示。其中，任务2可以通过小组内“读一读”“想一想”“演一演”的方式完成。学生朗读积累，品词析句，体会情感，感受玩之趣。任务3则是通过“理一理”“讲一讲”等方式完成。学生用表格、提纲等将起因、经过和结果理清楚，再加入想象和联想，进行创造性复述，把故事讲生动。

（如果任务完成过程中遇到困难，可以找老师领取一个小锦囊哦！）]

三个任务表面上看各不相同，实际上是一个层层递进的有机整体：教师先通过任务1，使学生积累经验，明了想完成阅读任务，可以通过聚焦相关语段来提高阅读效率，选择恰当的阅读方法来有效解决问题，再以“任务卡”的形式，让学生小组合作、交流汇报，完成任务2和任务3。这样由扶到放，逐步帮助学生“得法”。

四、延拓：基于课外阅读实践活动，让策略运用更高效

第三单元语文园地的“交流平台”中，“我逐渐养成了一个习惯，读书时先想想阅读的目的，再有针对性地选择合适的阅读方法”一句意味深长。要想习得某种阅读策略，仅靠书中几篇例文进行示范、练习是不够的。教师应引导学生在大量的阅读实践中综合应用所学知识，迁移阅读策略。

《竹节人》提供了“现成”的阅读目的，完成相关阅读任务并不是这一课教学的终点，而应该是一个起点，即由课内走向课外，由一篇走向整本。对于小学阶段的学生来说，直接将课内所学的策略应用于课外的整本书阅读，难度较大。在这一过程中，教师可以选择与《竹节人》相似的一组文本作为渐进式阅读材料，为学生搭建支架，鼓励学生尝试自主运用阅读策略。

高洪波的《竹蜻蜓》《陀螺》以及冯骥才的《花脸》描写了作者童年时代玩耍的情景，内容上与《竹节人》有相似之处，非常适合当作渐进式文本。在阅读任务的设定上，教师也可以参考《竹节人》，从不同维度整合、巩固课堂所学：（1）为文中提到的某件传统玩具制作名片。（2）体会这些玩具给作者的童年带来的乐趣。（3）讲一个作者与某个玩具之间的童年趣事。

教学过程可以“任务卡”（如图4至图6）的形式推进，学生通过交流汇报、墙报展示等方式呈现学习成果。

在以渐进式文本为支架进行过渡的基础上，教师可以鼓励学生通过整本书阅读加强策略运用，进一步巩固、检测学生的学习成效。如学生在阅读“快乐读书吧”推荐的《童年》一书时，除了了解主人公的成长故事，获得人生感悟外，还可以“私人订制”阅读任务（如编写章节目录、编制童年生活大事记、制作人物档案、绘制人物关系图谱、绘制阿廖莎搬家地图等等），运用课堂上学到的方法，自主达成阅读目的。阅读目的可以从不同维度进行设定，可以是对故事情节的梳理、对人物形象的把握……基于不同的阅读目的，学生在阅读时关注的内容也大相径庭，所用方法也各有千秋。

学生带着目的阅读，将必读书目和阅读策略单元进行联结，用课外阅读检验课内习得的策略、方法，用课内习得的策略、方法拓展课外阅读，可谓一举多得。带着目的阅读，能让课外阅读不再只是走马观花，多一些精读，多一丝细品，多一份深思。在“编写章节目录”的过程中，学生对书的主要内容有了进一步的把握;在“童年大事记”的编制过程中，学生深切体会到了阿廖沙童年的悲惨;在“人物关系图谱”的梳理中，学生对小说中的人物形象有了更全面的了解……可见，只有课内外联动，学生才能真正掌握閱读策略，提高阅读能力。

培养学生阅读能力的最终目的是为生活实践服务。教学设计应以学生的生活为起点，根据个人需求，设定阅读目的，尊重个性化的阅读体验;以文本任务为支架，使学生习得阅读方法;以服务生活为归宿，引导学生在实践中运用策略。学生带着任务展开阅读活动，避免了自由散漫和盲目随意，达到高效阅读的目的，真正实现“工具性和人文性的统一”。

参考文献：

[1]门雨红，罗良建.“有目的地阅读”，促个性化发展：统编版六（上）《竹节人》教材解读及教学建议[J].教育视界，2019（14）：18-20.

[2]滕春友.统编小学语文教科书阅读策略单元的教学策略研究[J].课程·教材·教法，2020（7）：56.

（浙江省杭州市学军小学   310012）