教师教学敏感的价值、表征及其生成机制

付光槐

摘  要：教学敏感是教师在课堂教学情境中敏锐把握教学信息的变化，从而进行积极应对的能力，具有预见性、专注性、识别性、动态性等特征。教学敏感能够改善教师固有的教学观念，使教师敏锐地把握教学活动中的各种问题，从而有助于教师捕捉教育契机，生成实践智慧，形成理想的师生关系。教师教学敏感具体表现为教师的同理心以及教师对教学伦理的审察力，对教学情境的洞察力，对审美情趣的感知力，对教学转化的创造力。然而，教学敏感并非自然而然的结果，还依赖于教师理论自觉的养成，教师反思意识的拓展，教学自主权的赋予以及“争鸣”教学文化的构建为其提供生成空间。

关键词：教学敏感;教学反思;课堂表征

美国教育学家帕克·帕尔默（Palmer，P.）认为，教师与学生、学科甚至自己意识的隔离将最终阻碍教学实现心灵的交流与共鸣，而忽视了内心世界的教学根本不会是好的教学。1 表明教师在教学实践中，要能够拥有一颗敏感的心，去察觉那些容易被忽视的德性、情感、价值等因素，并准确地判断和采取相应的教育行为，而这与教师的教学敏感是密不可分的。

一般而言，教学敏感是指在教学过程中，教师能够把握学习者、文本、教师本身及外在环境的变化，从而积极应对的意识和能力。教学敏感要求教师在教学过程中能够察觉学生的言谈举止和细微变化，尊重和理解学生，倾听到学生内心的声音，善于利用教学资源，保护和激发学生求知的决心与勇气，从而回归教学的本质。然而，在现实中，教师往往容易陷入仪式化的教学生活，对日常的教育教学活动趋向于惯性化的处理，而放弃了对背后意义世界的关注与思考。因此，教师教学敏感对于推动教师专业成长以及教学改革具有重要的实践价值。值得注意的是，教学敏感的前提是教师基于对“好的教学”的理解和立场，利用教学中可供利用的资源，抓住教育契机，从而形成合理的教学决策。因此，教学敏感也应该是有一定临界值的。过度的教学敏感，往往也容易导致教师处于焦虑的心理状态或过度觉醒的状态，使教师面对复杂多变甚至冲突的教学情境时而产生恐惧和担忧的心理。当教师处于低水平教学敏感状态时，教师往往漠视动态和变化的教学信息，处于教学“边缘人”的被动状态。因此，本研究所探讨的更多是指适度的教学敏感。

一、教师教学敏感的价值意蕴

教学敏感属于意识范畴，不易被发现，却真实存在于教学实践场域，且深刻地影响教师专业成长和教学活动的改变。教学敏感往往表现为教师总是能以“最佳状态”开展教学活动，敏锐地察觉学生内心状态的变化，创设师生良好心理互动，准确判断课堂发展的趋势，及时把握教学时机，展现教学智慧。

1.有助于教师捕捉教育契机

无可否认的是，教师课前无论准备得多么充分，但教学中总会遇到一些出乎意料的状况。教学中出现的预料之外或始料未及的一些教育现象往往是教学活力生发的重要源泉和教育契机，而真实教学情境中的许多教育问题和现象又是瞬间即逝。在教学过程中耐心倾听、细致观察，并善于捕捉细节的教师，能够把握住瞬间即逝的教育时机，并且作为教育的生成点和出发点，进一步思考或判断行动。因此，富有教学敏感的教师能够察觉教学对象、教学现象的细微变化，并对这些变化所蕴含的价值和意义进行恰如其分的判断和选择，从而捕捉和创设教学时机，转化成为可供利用的课程教学资源。例如，一位功底扎实的教师给学生讲授“草船借箭”时，有学生举手，提出应将课题的第三个字改为“骗”或“偷”。教师首先表扬了这位学生的质疑精神，肯定他的说法表面看也有道理，之后话锋一转：但对正义斗争来说，迷惑敌人，使之上当是应该的，“骗”敌人是策略，“偷”敌人是绝招。接着又从作者意在赞扬诸葛亮的动机出发，指明“骗”和“偷”都含有“不还给别人”之意，用这两个贬义词不当，所以只能用“借”。最后自然引出一问：“同学们想想，诸葛亮借来的箭在何时何地还呢？”学生异口同声回答：“打曹军时在战场上还。”在师生的讨论中，教师解决了学生提出的疑难，学生也明白了为什么用“借”比用“骗与偷”好，并对此篇文章印象更为深刻。

2.有助于教师实践智慧的生成

凯兴斯泰纳（Kerschensteiner，G.）在论述教育者品质时提出，敏感是其基本品质之一，教师“从根本上需要有一种素质……即可以从对方的语言、动作，总之，可以从人的任何的、微乎其微的表现与动作中，预感地、直觉地把握人们心灵的能力”。1 教学敏感是教师在长期教育教学实践过程中积累的经验与智慧，以反思的方式将教育观念和教育行為结合起来的一种教育意识。教学敏感有助于教师在教学过程中机智地化解阻碍教学以及不利于学生成长的因素，并将其转化为推动教学良性发展的积极因素。例如，明确不同性格特点、学习水平学生的需求和困境，才能有的放矢地促成学生成长。这都需要教师具备观察力，善于从细微处发现和理解学生，倾听学生内心的声音。因此，富有教学敏感的教师，会对复杂的教学现象、学生的言谈举止、学习表现和内心世界有察觉，把握学生的心理变化规律，激发学生的潜能发展。这种洞察、直觉和顿悟能力，是教师经过长久的经验积淀和深刻思考所养成的，它能够感知情境中的生成性因素，并分辨出这些因素所蕴含的教育价值和意义，构建有序的价值结构，给教师的智慧行动提供前提和基础。正如彭德尔伯里（Pendlebun.S）所言：“实践智慧的最佳状态是敏感，在庞大事件中感知不合理的元素，在学生故事中感知具体细节，并在实践中感知竞争目的和需求。”2

3.有助于理想师生关系的形成

教学敏感能够使教师对学生产生强烈的关爱心、同情心、责任心，与学生进行广泛的沟通和相互理解而达致教学共识，促进教学意义生成。3 教学敏感正是教师对动态生成的学生学情加以即时观察、分析与判断的能力。在教学实践中，师生之间的互动交往不可避免地会衍生出很多信息，甚至会出现超出教师预设的因素，教学敏感能让教师保持觉醒的状态，感知各类动态生成的教学现象，并对这些信息背后的教育价值和教学意义予以判断，从而找到最佳决策点，引导学生发现问题和解决问题。与学生交谈与上课时，教师能注意自己语言的抑扬顿挫和轻重缓急，逻辑清晰具有科学性，生动活泼具有趣味性，与学生建立信任，产生互动的氛围，使学生主动思考，敢于发言，运用恰当的语言表扬学生身上的闪光点，以其独特的语言形成一种丰富的感染力，最终有助于理想师生关系的形成。例如，时值春困季节，课堂上的学生睡意蒙眬，为了唤醒学生，上课的语文教师也佯装瞌睡，并絮絮呓语：“暖风吹得师生醉，直把教室当卧室……‘春眠不觉晓，还是睡觉好。”语调抑扬顿挫，充满幽默感，学生立即被逗乐了，教室里笑声一片，大家的朦胧睡意顿时被驱散了，马上集中精神回归课堂。1

二、教师教学敏感的课堂表征

教学敏感是教师对教学情境中不断变化的因素的察觉，并及时做出合理判断和恰当反应的一种教学意识，是教师将经过长期知识与经验积累获得的教学观念反馈到教学活动中的体现，往往具有以下课堂表征：

1.同理心

“同理心”是指能理解他人的内心感受，并将这种理解传达给他人的一种能力。在教学实践中，即使是同一文本，教师与学生的理解往往千差万别。这是因为教师丰富的知识超出了学生认知的范围，其中包含的知识形态以及内容超出学生自身经验世界的理解范畴。富有教学敏感的教师善于同情、理解并关怀学生，注意观察学生在教学中的表现，能通过表情、语气、肢体等非言语信息，洞察出学生个体差异，准确判断学生的情绪与情感状态。例如，教师是否可以理解学生在课堂上的抱怨或困惑;教师是否不自觉地限制了学生的学习和发展;教师对学生的意外反应是否采取灵活和宽容的态度;教师是否向有需要的学生提供了适当的帮助等。2因此，在教学过程中，高度的同理心是教师教学敏感的重要表现形式之一。具体表现为从学生的立场出发，在教学情境中敏锐地觉察学生的情绪状态，以理解、包容的心理来审视什么知识是学生渴望了解的，以及采用什么样的方式方法，达到激发学生学习的主动性和创造性的目的。

2.教学伦理的审察力

就教学本质而言，其本身应该是充满伦理精神和善的活动。因此，教学的首要目标就是应保证所追求的价值和目的是“善”的和充满人文关怀的，这种“善”是以促进教学的内在价值为指向的。因此，在教学过程中，教师要经常审察自身教学动机是否指向于这种内在价值，特别要能够敏锐地识别和应对教学中潜在的伦理危机。具体可能体现于师生的教学互动、情感互动中，也可能体现在教学资源的选取以及作业的安排中，也可能体现在教师的教学评价中。正如有研究者指出：“只有具备一定的教学伦理敏感性，教师才能识别教学伦理问题并进行应对，以及在觉察伦理问题的同时思考什么样的决策方案不会伤害学生的心灵等。”3师生双方不仅有知识和经验的传递，更重要的是二者之间的情感交流，能够打开学生的内心世界，并激起他们心中的共识和意义体验。

3.教学情境的洞察力

教学作为实践活动不可避免涉及关系的建立和意义的追问，情境中关系的协调性将是教育任务之一。因此，从某种意义上而言，教学是复杂情境中从事复杂问题解决的一项“文化—社会”实践活动。然而，传统教学模式中的教师习惯于教学操作的标准化和程序化所带来的便利。例如，追求标准化、精准化的教学设计，将课堂中要讲的每一句话、每一个细节都精确地预设到教案中，教学过程便是教案的独白和照本宣科。这种教学实质上是去情景化的，忽视了教学活动的动态多变性、教学环境的复杂性、学生突发情况的不可预测性等特征。教学情境中总是蕴含变化繁杂的信息，需要教师凭借其知识和经验的积累，对复杂的教学情境问题潜意识产生一种“顿悟”。若教师能够在教学中灵活地将不确定因素干扰转化为内部的驱动力，主动挖掘情境潜在的教育意义和价值，这些不确定因素甚至能够成为整堂课的亮点，最终实现较好的课堂效果。因此，具有教学敏感的教师“能够观察到情境的重要意义，想象各种各样的可能性，依据教学活动的伦理要求判断应该怎么做”。1 教学敏感能使教师敏锐地洞察教学情境问题并对其做出判断与反思，将情境与已有的理念或程序的普遍性建立某种联系，及时调整预设的教学设计，这实质上也是一种生成性的教学过程。

4.审美情趣的感知力

埃伦·迪萨纳亚克（Dissanayake，E.）在《审美的人》中指出，“人类天生就是审美的和艺术性的动物，艺术是人性中的生物学进化因素”。2若师生在教学活动中无法感受到诗意与激情，就难以体验其中的温馨与浪漫，也就难以真正地实现自我与超越自我。教师教学敏感的课堂表征之一就是教师能够善于在教学中感知美、体现美、创造美，使感性与理性、情感与理智充分和谐共融，能够唤起师生潜在的“审美”意识，融入课堂教学实践，激發受教育者辨别“真”“善”“美”的意识和能力。例如，在具体的教学过程中，教师要善于为学生营造感悟情感和体验美的氛围，以自身情感体验去感染学生，借助情感的激发和熏陶，使学生获得情感体验，培养学生的审美能力。

5.教学转化的创造力

创造是由个体内心对事物的敏感性开始的，教学转化的创造力往往也源自教师的教学敏感。传统机械式的重复教学，往往剥夺了师生对教学世界背后多元价值与意义的体验，教师逐渐失去了自我的教学风格和个性，更多地趋向于追寻模式化、标准化、程序化的教学流程，导致教学创造力逐渐被淹没。富有教学敏感的教师往往善于吸收新的教育教学思想，衍生独特的教学个性和教学风格。因此，教学敏感能够使教师从仪式化的教育生活中挣脱出来，积极改变与学生发展不相适应的教学观念、教学内容、教学手段，通过创新性教学思维和创新性教学想象解决教学问题。在教学过程中往往能打破固化的教学模式，根据教学的情境进行即兴的创造性处理，以创造性的教学设计和方法，使静态的教材变得活泼生动，启发学生积极思考，主动探索。例如，一位教师正在上语文课，突然一只鸟飞进了教室，在教室里乱飞乱撞。同学们的目光被鸟的行踪所吸引，课上不下去了。于是这位教师话锋一转：“这只鸟真漂亮，大家仔细观察一下。” “好！”满堂炸雷似的回答。一堂生动的观察课开始了。鸟飞累了，被一个同学捉住，交到这位教师的手上。教师引导大家观察，并提醒大家：应该把鸟放回大自然。第二节作文课，老师在黑板上写下了作文题“小鸟飞进了课堂”。同学们会心地笑了。3

三、教师教学敏感的生成机制

教学敏感的生成并不是一蹴而就的，需要教师在日常教学活动中养成细心观察、不断反思的习惯。随着教师经验的积累和自身不断发展，教学敏感所处的阶段也发生变化。因此，教师教学敏感的形成并非自然而然的结果，需要内外部环境形成合力，为其提供生成空间和土壤。

1.养成教师理论自觉，激活教学敏感的生命力

教师教学敏感的生成离不开教学经验的积累，但是又不能仅仅局限于经验，还需要獲得理论化的提升。教学经验的积累有助于教师处理教学过程中遇到的常规性问题。但是，经验一旦形成，往往具有相对稳定性，容易使教师丧失对实践本身的反思、批判和质疑，从而对教学中的一些做法持理所当然的态度。教学蜕变成一种“自在的日常”，教学事务沦为固定性和重复性的“例行公事”。因此，当经验在长期实践中不断被强化而具有系统性、稳定性的特点，其也可能成为阻碍教师的自我意识和创造性发展的因素。从而导致教师在日常教学生活中表现出经验主义特性，不愿探索新的领域，失去了对教学中新问题和新情境的敏感性。教育是一项复杂的社会活动，教育者主体间的差异性、教育情境的多样性以及教育对象的复杂性均显示它不同于一般的技术性活动。如果教师不想成为“盲目的执行者”，就必须对“什么是教育”“什么是学校”“教育与人性的关系”“什么是学生”等涉及教育本质与意义的问题进行追问和探寻——这些问题直接关涉教师的存在状态。1 教师形成对教育世界的洞察力与理解力，从而对教育、对从教的个人价值和社会意义有明晰的觉察和体悟。因此，教师教学敏感的生成必须突破固有经验的钳制，对那些被认为是金科玉律、理所当然的教学常识进行理论化的提升和改造，从而促使教师教学范式的结构化变革，推动和引导教师走向一种理性的教学生活。这就需要教师在日常教学生活中，应加强教学研究和持续的理论学习。通过对“教的理论”的研究，并据此产生自己所教授课的教学设计，将教学变为有理论自觉的“教的实践”。

2.拓展教师反思意识，提升教学敏感的生成能力

教学敏感的生成需要教师能够清晰了解教学对象，厘清教学情境中的各种要素，自觉、主动、积极地去反思，批判自己在教育教学中的不足与缺憾。由此，教师不但需要反思自己过去的经验与教训以及在教育教学实践中的问题，同时也需要与研究者、其他教师不断交流与沟通。这使教师能够整体地、系统地透视教育教学事件中的问题。在实践中，教师汲取跟教育教学情境有关联的理念和思维，其教学敏感在这个过程中不断滋养、成长，并内化为教师的素养。教师只有经过反思才可以对已有经验进行改组和改造，否则，就不可能升华为有意义的经验。教师需要养成积极反思、对职业生涯中遇见的问题进行思考研讨并内化于心的习惯。例如引导教师以教育叙事为载体，撰写反思日志，记录课堂教学中的关键点或“意外收获”;以观摩录像为依托，审视自己或他人的教学实录;以教学反馈为契机，对教学目标、内容、方法等进行判断;以行动研究为手段，敏锐观察身边的教育问题。从而能够搜集并剖析相关知识经验，用批判和自省的眼光看自己，积极寻求新教学思想、教学策略，促使生成教学敏感。

3.赋予教师教学自主权，给予教学敏感生长空间

教学自主权是教师教学敏感生成的基础，与教师是否可以在教学过程中根据特定情境灵活调整教学目标，是否可以在不遵循计划的程序的情况下自由地改变教学过程，是否可以在不“照搬”教材的情况下自由组织教学内容密切相关。教学自主权意味着在一定范围内，教师有责任和义务自主组织和实施课堂教学，灵活选择和使用教材与教学方法，并根据教学目的排解外部的干扰，从而使教学符合学生身心发展的特点。2教学自主权主要强调教师作为教学活动的主体，应享有相应的自由和自主的权利。在实践中，教学自主权可激发教师追求超越自我，更多地表现为一种灵活性、敏感性和适应性。这也需要学校采取多种措施激励教师教学自主尝试与探索，淡化整齐划一的科层制管理方式，避免过度的行政干预和形式化检查，建立服务于师生的支持系统，为教师提供宽松、和谐、开放的舞台。因此，赋予教师教学自主权能够为教师创造性的发挥提供心理支持，为教师教学敏感提供生长空间。

4.构建“争鸣”教学文化，提供教学敏感的生成土壤

教学文化是教学主体以符号为中介，在教学交往中多向交流而建构起来的教学生活方式。3有研究证明，当学校环境与教师的发展需要相一致时，教师的发展更为自觉，内驱力也更强;当学校环境不支持，甚至是与教师发展需要冲突时，教师在一定程度上会失去动力。4例如，封闭、传统、保守的学校教学文化往往使处于这一氛围中的教师也处于封闭和保守的状态。封闭性教学文化往往使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，忽视每位学生独特的成长环境以及内心世界潜藏着的愿望、热情等现实生命冲动。因此，教师教学敏感的生成还必须依赖于一种开放的、民主的学校教学氛围，即一种理想的教学“争鸣”状态，破解传统封闭性的教学文化，使教学目标多元化、教学过程生成化、教学方法灵活化、教学内容拓展化、教学评价主体化、问题答案多样化。例如，学校开展的集体备课、教研活动、研修工作坊等要真正能够从形式走向实质，成为教师主体间对话、碰撞、思考的平台。1正是这种争鸣、对话、反思的文化土壤，能够为教师教学敏感的生成提供思想的沃土和教学实践的自由空间。