指向审辩式思维培育的课堂提问研究

陆虹

【摘   要】课堂提问是提升学生审辩式思维能力的重要抓手。研究统编教材，可帮助教师明确提问的导向。在此基础上，确定三种提问方式——开放式、冲突式、反转式，并提出三种提问的操作路径——预见错误、由易到难、适时追问，以此培育学生的审辩式思维。

【关键词】统编教材;有价值的问题;审辩式思维

“思维发展与提升”是语文学科核心素养的四个方面之一，对学生提出了“审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识”的具体要求。这一要求明确了思维能力与语文学习之间的重要关系。如何基于语言文字提升学生的审辩式思维能力，成为当前语文教学需要重视的问题。思维心理学告诉我们，思维是从问题开始的，课堂提问无疑是审辩式思维能力培养的重要抓手。

一、立足教材要求，明晰提问导向

《审辩式思维》一书提出了审辩式思维的特征：逻辑清晰地证明观点;凭证据说话;不懈质疑;包容异见。如何将审辩式思维的特质融入提问中？统编教材进行了很好的示范。

如三年级上册《在牛肚子里旅行》课后第二题：“从哪里看出青头和红头是‘非常要好的朋友？默读全文，至少找出三处来说明。”青头和红头是“非常要好的朋友”是读完课文后学生的共识，学生必须从文中找到相关信息来证明这个观点。这就是审辩式思维的特征之一——凭证据说话。学生将信息和观点放在一起进行论证时，需要有条有理，这又体现了审辩式思维的另一个特征——逻辑清晰地证明觀点。

又如三年级下册《鹿角和鹿腿》课后第二题：“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。◇美丽的鹿角不重要，实用的鹿腿才是重要的。◇鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处。”学生要先选择自己赞成的观点，再根据课文内容、生活实际等搜寻证据来证明这一观点。这一类题目和前面所提到的习题的不同之处在于判断观点有一定难度，一种观点会成为另一种观点的干扰项，且不同的个体会选择不同的观点，形成不同阵营，学生需要经过辩论才能去伪存真，因此对证据的收集与论述要求更高。相较于前一类习题，这类题目是锻炼学生审辩式思维的升级版。

由上述两类题型，可以发现统编教材对学生思维培养的导向：通过文本、结合生活寻找关键信息作为证据，用证据逻辑清晰地证明观点。这个提问方向和审辩式思维的特征相吻合。

二、类分问题设置，提升提问质量

明确了提问导向后，在课堂教学中，怎样提问才能提升学生的审辩式思维能力？下面试从三个角度展开论述。

（一）开放式问题，让思维从单一走向多元

与开放式问题相对应的是封闭式问题。要讨论何谓开放式问题，先要界定封闭式问题。封闭式问题有两个特征：用于检验事实性知识;包含一个在有限范围内可能正确的答案。以三年级下册《守株待兔》一课为例，“守株者最后复得兔了吗”就是一个封闭式问题。因为问题的答案是故事中的事实，所以答案只有一个，即“兔不可复得”。那么，开放式问题具有怎样的特征呢？开放式问题的答案是不唯一的，这样能够促进学生的讨论与探究;开放式问题是建立在事实性知识之上的，学生需要通过辨识、分析、综合等思维活动对文本信息进行加工与转换。

如《雪孩子》是二年级上册的课文，讲述了雪孩子救出被火困住的小白兔，最后自己化成水蒸气的故事。其中第7、8自然段是故事的高潮部分。有两位教师对这一部分进行同课异构。

第一位教师提出三个问题。

问题1：雪孩子为了救小白兔，是怎么做的？

问题2：雪孩子为了救小白兔，又是怎么说的？

问题3：你觉得这是一个怎样的雪孩子？

前两个问题的答案都是事实性的，学生只需要从故事中提取简单信息就能回答。第三个问题要求学生在事实性信息的基础上进行归纳，形成对雪孩子的认识，问题的答案是结论式的。这三个问题都可以看作是封闭式问题。这样的问题让学生的学习碎片化、抽象化，既不利于学生审辩式思维的培养，也无法激发学生的学习兴趣。

第二位教师只提出了一个问题。

刚才我们读了故事，知道小白兔已经把雪孩子当作自己最好的朋友了。现在请你读读第7、8自然段。你从哪里看出雪孩子也已经把小白兔当作自己最好的朋友？

这是一个特征明显的开放式问题。问题答案不唯一，学生可以从雪孩子的语言、行动，当时火场的环境三个角度去找寻信息，并需要将信息转换成证据来证明“雪孩子已经把小白兔当作自己最好的朋友”这一观点。因为答案的丰富性，学生阅读故事、寻找信息就成为了一种探索。当学生发现别人没有发现的信息时，他们必定能获得发现宝藏般的乐趣。这个问题的价值还在于信息提取后，不能直接作为答案，必须与“最好的朋友”这一观点进行联系，这就需要学生展开分析、论证。此学习过程正是培育学生审辩式思维的过程。提问是为了促成探究式学习，让学生形成多角度思考问题的思维方式，并获得探索文学作品的激情和力量。

（二）冲突式问题，让思维从唯我走向包容

“冲突”一词在《现代汉语词典（第7版）》中的解释为：相互矛盾;不协调。基于此，能大致勾勒出冲突式问题的主要特征：问题的答案会呈现两种完全不同的观点，且观点是对立的。冲突式问题会形成学生之间的思维交锋。学生要尽可能搜寻可以证明观点的证据，并能条分缕析地论述观点。

《总也倒不了的老屋》是三年级上册预测策略单元的第一篇课文。编排这篇课文，其意图不在于学生预测了什么，而是希望教师和学生把注意力聚焦到预测的线索和理由上。笔者执教这篇课文，在教学到母鸡请求老屋这一情节时，设计了一个学习活动。伴随这个学习活动所提出的问题如下。

我们已经读过这个故事了，知道老屋会答应母鸡的请求。如果你没有读过后面的故事，对接下来发生的故事就可能有两种预测。一种预测是“会答应”，另一种预测是“不会答应”。现在老师给每个四人小组一个信封，信封中有一个预测结果。你们可能抽到的是“会答应”，也有可能抽到的是“不会答应”。请你们就信封中的预测结果，说说为什么会有这样的预测。

在以上问题设计中，“会答应”和“不会答应”形成了完全对立的冲突性观点。学生必须基于所抽取的观点，到文本中寻找信息来论证这个观点。如，有两个抽中“不会答应”的小组都抓住故事中的“二十一天”这一条信息展开论证，即便信息相同，论证的角度却不一样。

第一小组：母鸡为了孵小鸡，请求老屋再坚持二十一天。老屋坚持一天应该没有问题，但要坚持二十一天，它一定会觉得不耐烦的。因此，它不会答应。

第二小组：故事开头说，老屋已经活了一百多岁，破烂不堪。它不是不想坚持二十一天，而是实在坚持不了。它担心自己没坚持住倒下去，会压死母鸡和刚孵出来的小鸡。

不同组别的学生，在观点完全冲突的问题的引领下，各自从故事文本中选取需要的信息，积极发现信息和观点之间的关系。经历这一学习过程的学生会有这样的收获：看似确定的结果，其实也存在其他的可能;对自己的观点和论证是笃定的，与自己完全不同的观点和论证也可能是有理有据的。不确定性和不唯一性正是世界万事万物精彩之所在。理解、包容、欣赏他人的思考，正是审辩式思维发展的较高水平。

（三）反转式问题，让思维从定式走向突围

反转是对既定思路的一种中断和颠覆，是对创意和主题的反向索取和实验。要想思维拔节成长，有时候也需要在与常规学习思路完全不同的新的学习路径中反向证明观点，寻找解决问题的方法。

特级教师蒋军晶执教四年级上册《麻雀》一课时，让學生为飞身而下救护小麻雀的老麻雀补白心理活动。学生在教师的引导下，文思泉涌，完全沉浸在老麻雀舍身护崽的状态中。就在课堂气氛推向高潮之时，蒋老师提出了一个反转式问题。

屠格涅夫是伟大的作家。如果让他来写老麻雀的心理活动，你觉得他会写得比我们好还是差呢？如果你们认为他一定能写得传神，让故事更加精彩，那么屠格涅夫为什么不在故事里写老麻雀的心理活动呢？

这个反转式问题让课堂迅速降温。学生沉默且迷惘，而这正是最可贵的思维成长的契机。颠覆性的认知带给学生极大的冲击，将学生引向冷静状态下的深度反思。

学生在小组合作后给出各自的结论。有的说“麻雀是不会说话的，如果在这里写麻雀的心理活动，这就不是日记，而是童话了”;有的说“作者是故意不写心理活动的，这样会给读者留下更多思考和想象的空间”;还有的分析得更为精妙，直指文章主旨：“老麻雀从树枝头冲向猎狗，也许，真的什么也没有想。因为父母要保护孩子，是出自一种本能。”反转式问题让学生从故事中走向故事外，从内容走向写法，从感性走向理性，获得了一种“置之死地而后生”的阅读体验。

课堂教学中，反转式问题能让学习者突破原有的思维定式，在复盘、反思中打开思维的视窗，对之前的思考进行再度审视。这是审辩式思维水平螺旋上升必不可少的训练。

三、因材实施策略，赋能提问效益

教师在设计提问，希冀以提问来提升学生的审辩式思维能力时，还需要研究提问路径。要让提问的路径符合学生思维的发展逻辑，这样才有可能让问题增值，实现提问效益最大化。

（一）预见错误，打开思维发展的“机会窗口”

发现可能成为机会的变革，被称为“机会窗口”。“机会窗口”持续的时间很短暂。学生在回答提问时可能出现的错误，就是教学中思维成长的“机会窗口”，但是教师常常看不见。如果说教师教学也会有思维定式，那其中必定包含这样一类，即希望所有提出的问题能获得学生积极的回应，学生都能答得上来，教学势如破竹，课堂行云流水。教师能否突破这种思维定式，重新建立对课堂提问的认知呢？教师能否从心底对学生发出这样的呼唤：我感兴趣的是你们的错误？

三年级下册《童年的水墨画》一课中，一位教师在教学《溪边》这首诗歌时，呈现了学生在课前预学时提出的问题“人影为什么会碎了呢”。教师很好地预见了这个问题的价值，把问题还给学生，请学生讨论后解答。有的学生联系上文，认为钓竿上有一只红蜻蜓，一定是红蜻蜓掠过水面，水面有了波纹，所以人影碎了。其他学生认为这个理由不成立，理由是：红蜻蜓掠过水面时不可能出现“扑腾一声”。再细读课文，学生发现，诗歌最后一句写了“草地上蹦跳着鱼儿和笑声”。原来是鱼儿被钓上来了，鱼儿随同鱼线跃出水面，发出了扑腾声，把人影也打碎了。

学生通过讨论，经历“出错—思辨—纠错”的过程，在理解课文的同时发展了思维。学生的错误是难得的学习资源，不是阻碍思维的屏障，而是思维的重要组成部分。预见错误，抓住这个重要的“机会窗口”，学生的思维就能得以发展。

（二）由易到难，搭建思维发展的“晋级阶梯”

谈及开放式问题、冲突式问题、反转式问题，很多教师会心生胆怯。难道课堂里就不能提出属于初级认知水平的问题了吗？这正是一部分教师在课堂改革进程中出现的误区，认为既然要培养学生的高阶思维，就不需要在课堂中开展指向初级认知水平的学习活动。在培育学生审辩式思维的教学过程中，教师应达成这样的共识：如果课堂上都是指向初级认知水平的活动，那么学生的思维增量一定是不够的;如果课堂上全是指向高级认知水平的活动，那么也很难构建适恰的最近发展区。一节理想的课，应该是由指向初级认知水平的活动和指向高级认知水平的活动共同构建的，呈现由低到高、层层推进的样态。

如一年级下册《荷叶圆圆》一课，学习活动就可以由两个问题分别带动。第一个学习活动，教师提出问题：“读读课文，小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小鱼儿分别将荷叶当作什么呢？”这是一个封闭式的事实性问题。这个问题的价值在于让一年级学生从课文中准确提取信息，借提取的信息，联系图片与生活，在脑海中激活摇篮、停机坪、歌台、凉伞的形象，并相机学习“摇、停、机”三个生字。第二个学习活动，教师提出问题：“它们为什么会把荷叶当作摇篮、停机坪、歌台、凉伞呢？”创设情境，让学生进行角色扮演，以角色的口吻来讲述理由。这是一个指向分析、评价要求的高认知水平问题。

在上面这个案例中，第一个问题及相应的学习活动是必不可少的，因为它是通向第二个问题的重要台阶。没有这个台阶，学生不可能一步登天，对第二个问题展开思考。因此，教师在设计课堂问题时，应注意搭建思维发展的阶梯，从低到高，从易到难，逐次推进。

（三）适时追问，突破思维发展的“天花板”

心理学有一个名词叫作“天花板效应”，指的是测试任务过于简单，导致测试者的得分普遍较高的现象。课堂提问也常常会遭遇“天花板”，由于问题难度不够，学生回答时如囊中探物，看似课堂反应热烈，实则思维发展被问题所限制。

五年级下册《牧场之国》所在单元的语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果”。课后第二题请学生体会“作者眼中‘真正的荷兰是什么样的”。笔者在一次听课后，随机选择五名学生进行了小范围追踪教学。

追问一：你们刚才用“悠闲、安静、舒适、自由”等词来表达对“真正的荷兰”的认识。如果这些词语中只能留下一个，你会选择哪一个呢？请说明理由。

学生犹豫了一小会儿，不约而同地在纸条上写上了“自由”这个词。理由是还有其他地方也会让人感受到舒适、安静、悠闲，但是能让人感受到如此自由的地方非荷兰莫属。

追问二：回顾课文，找出最能让你感受到“自由”的一句话，并说明理由。

有的学生选择描写骏马的句子，理由是骏马能奔驰，想去哪里就去哪里，这就是自由。有的学生选择“成千上万的小鸡，成群结队的长毛山羊，在见不到一个人影的绿草地上，安闲地欣赏着这属于它们自己的王国”一句，理由是居然没有一个人来管它们，它们是这片草原真正的主人，这才是自由。

追问三：和骏马奔驰相比，这篇课文对奶牛、小鸡、绵羊的描写都可以算是静态描写。一般动态描写更能表现出自由的感觉，但是在这篇文章中，有那么多的静态描写，你们怎么能从中体会出“自由”呢？

学生在讨论后有这样的感悟：动物们在荷兰的草原上想奔驰就奔驰，想安静地不动，静静思考也可以，没有人来规定它们必须怎么做，它们可以按照自己喜欢的方式来生活，这才是真正的自由，这也才是“真正的荷兰”。

在以上教学课例中，笔者通过三次追问，让学生聚焦“自由”，逻辑清楚地论证课文的动态描写、静态描写与“自由”之间的关系。由于论证的难度大大提升，学生有机会突破阅读和思维的“天花板”，使能力获得发展。

教学不是为了给学生知识和标准答案，而是要发展学生独立思考的能力。提出有价值的问题，其目的就是培育学生的审辩式思维，提高判断、分析、评价等能力及问题解决能力。语文学科的学习载体是语言文字，借助学习载体发展学生的审辩式思维，必能实现言语与思维的同生共长。

参考文献：

[1]谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016.

[2]沃尔什，萨特.优质提問教学法：让每个学生都参与学习[M].盛群力，吴海军，陈金慧，等译.北京：中国轻工业出版社，2017.

[3]余党绪.以“三个转化”推动整本书思辨性阅读[J].语文学习，2019（10）.

（浙江省杭州市上城区教育学院   310002）