评估促进深度学习的“难为”与“可为”

曾文婕，华南师范大学教育科学学院副院长，华南师范大学价值教育研究与开发中心主任，教授，博士生导师

深度学习的研究者发现不同学生在阅读活动中的信息加工水平不同。一部分学生主要采用死记硬背的方式进行浅层加工，另一部分学生则进行深层加工，更多地关注文本想要表达什么。有意思的是，许多学生同时具备深层加工和浅层加工能力，但是，当判断出学校的考试鼓励回忆一些事实性的信息而不鼓励深度理解的时候，他们在学习过程中就会选择只进行浅层加工而不进行深层加工。也就是说，学生会根據当前学校考试评估的倾向进行决策，选择相应的学习方式。就此，有研究者建议“评估应鼓励学生进行深层加工”。评估改革近年来备受重视，深度学习也逐渐成为教育研究的热点之一，将二者联系起来加以思考，探讨学校教育领域常见评估方式促进深度学习的“难为”之处和改进评估方式促进深度学习的“可为”空间，在一定程度上可深化对“评估何以促进深度学习”这一问题的认识，推动以评促学的实践探索。

一、学校教育领域常见的评估方式促进深度学习的“难为”

人们对深度学习的探索大致可分为四类。一是针对浅层认识加工而提出的深度学习方式，聚焦于认知加工领域，强调在理解的基础上深入探究、寻求意义，重视基于已有知识进行批判、融合、联系、迁移与决策;二是倡导涵盖多种维度而建构的深度学习框架，重视学生情感、意志、动机、精神乃至身体等全方位参与的深度学习;三是着力提升核心素养而实施的深度学习项目，关注深度学习与核心素养之间的关系，实施指向提升核心素养的深度学习项目;四是指向知识创造的深度学习愿景，随着深度学习涵括的内容越来越丰富、承载的功能越来越多，有学者提出深度学习应进一步聚焦，指向在现实世界中创造和运用新知识，换言之，指向知识创造的深度学习才是高质量的深度学习。虽然人们对深度学习的认识有所不同，但对隐性指标的强调趋于一致。可是，学校教育领域常见的评估方式难以评估深度学习所强调的隐性指标，导致难以通过评估来促进深度学习。

（一）学校教育领域常见的评估方式难以评估深度学习所强调的隐性指标

学校教育领域常见的评估方式是考试或测验，这些方式主要关注的是基础知识与基本技能等显性的、易测评的指标，而深度学习所强调的相对内隐的指标，如合作学习能力、高阶思维能力和解决复杂性真实问题的能力等，很难通过考试或测验来评估。比如，美国教育研究会建构的深度学习框架涵盖认知、人际和自我三个维度，该框架下的认知维度包含“批判性思维和问题解决”这一指标，表现为：精通某一内容领域的具体工具和技术并能够有效运用;能够阐述问题并且形成假设;能够判断、评价和分析多源信息来解决问题;能够推理并形成合理论证来支持假设。仔细分析，这项指标涉及学生问题解决的过程表现、工具技术、认知技能、所需内容和论证方法等。在问题解决中，特别是结构不良问题的解决中，对这些所涉内容进行程度和等级的划分是相当困难的。而且，评估不能仅关注深度学习的结果，还应关注深度学习的过程，学生学习过程中的主观体验也是相当内隐和难评的。又如，在指向知识创造的学习愿景中，学生的学习任务涉及多学科内容，经过深度学习，学生最终要通过创造产品来实现概念的整合、对知识的运用和社会当中、学校之外真实问题的解决。这意味着评估标准很难拟定，在学生学习过程中收集相应证据的难度也进一步增大。

在学校里，纸笔测验开展起来较为便捷，也是中考、高考等大型评估采用的主要方式。如果学校频繁采用纸笔测验，学生疲于备考，只能把大部分精力用于掌握那些考试要考的显性知识和技能，进而忽视了深度学习所强调的隐性能力的发展。

（二）深度学习隐性指标的难评性导致以评估促进深度学习难以达成

深度学习隐性指标的难评性至少造成两种后果。一是忽略深度学习所强调的隐性指标，二是难以基于证据作出促进深度学习的明智决策。

由于深度学习所强调的隐性指标不易评，这些隐性指标很容易被边缘化、被虚化、被忽略，以致难以纳入评估的视野和框架，成为评估活动所重视的内容。比如，深度学习要求基于跨学科学习在现实生活中创造与使用新知识，就很容易沦为“说说而已”。可是，评估会对学生学习方式的选择产生重要影响。进一步说，评估表明了学校在作出评判时会优先考虑什么，代表着学校真正重视的是什么，这种期待会在很大程度上影响学生的学习活动，影响学生选择“要学什么”“怎么学”和“学成什么样”。正是在这个意义上，有学者指出，“评估”而非“教学”对学生学习起着主要影响，相对于教学大纲或课程大纲，评估方式对学生学习的影响更大。如果学校的评估有意或无意地忽略深度学习所强调的隐性指标，那么就会促使学生采取仅仅指向显性指标的、具有不利影响的学习方式，这是一个亟须解决的严重问题。

深度学习隐性指标的难评性，在很大程度上还使得教师难以搜集到相应的学习证据，以便准确知晓在学生身上什么样的深度学习已经发生、深度学习发展的程度如何。评估要求基于证据来进行判断和决策，学生的深度学习证据搜集不充分，教师就很难从学习证据中分析出改进深度学习的有价值的线索，并据此作出优化下一阶段深度学习的教与学决策。

二、改进评估促进深度学习的

“可为”

要想促进学生的深度学习，不可忽视评估的作用。在这样的背景下，从深度学习评估指标的定位到相应评估方法的选用，从评估理论建构到实践探索，都还有很多工作要做。

（一）突出隐性指标与显性指标间的关联

社会、学校、家长不可避免地关注显性的分数，深度学习所强调的隐性指标容易被虚化。其实，这些易被虚化的隐性指标可以支撑基础知识与基本技能这些显性指标的发展。在国内，有学者用“学力”一词代表学生学习的结果，即学生借助学校内外的学习过程所习得能力的总体，包括“显性学力”“隐性学力”。显性学力指向易考察的、外显的学习结果，主要关乎学生的认知;隐性学力指向难以考察的、不易外显的学习结果，主要关乎学生的学习态度、情感、价值观和思维等。研究发现，重视隐性学力的提升才能更长久、稳定地促进作为显性学力的知识与技能的不断提升。隐性学力还表现出对学生将来学习的作用，类似学习潜力，而显性学力更多地表现为当下学习的结果。可见，二者并不是对立分割的关系，要追求显性指标的长久、稳定提升，就要重视隐性指标的发展。有学者考察了美国八所以帮助学生追求深度学习目标著称的公立学校，发现这些学校都强调两者的融合，学生既掌握了核心的基础知识，更具备了将知识应用于不熟悉的新情境的能力等。

这些研究与经验表明，深度学习所强调的隐性指标可以和人们较为关注的显性指标加以关联，消解将两者对立的认识误区，在此基础上适当突出隐性指标的意义，特别是其具有的对显性指标的促进作用和未来可回报的特征，即能对个人未来的社会经济生活产生积极的影响。这样有利于将深度学习所强调的各种隐性指标实实在在地纳入评估内容。

（二）运用多样化的评估方法

学校教育领域常见的评估方式是考试或测验。考试或测验是必须的，但将评估等同于考试或测验，走向“测试主义”，就将评估狭隘化了。在这样的背景下，可以将提问、观察、作业、对话和展示等都开发为评估方法，通过运用这些多样化的评估方法，从多个角度有效搜集学生发生深度学习的证据并据以进行进一步教与学的决策。

提问，即通过提出问题，引出学生对学习内容的具体理解，考察其理解程度;观察，即通过系统观察学生的学习过程，判断其合作学习能力、高阶思维能力和解决复杂性真实问题能力等的发展水平;作业，即通过检查作业发现学生对学习内容的理解程度;对话，即与学生一起讨论，了解学生对学习内容的理解程度及存在的困惑;展示，即为学生提供机会，让学生采用不同的方式向不同的人展示自己的深度学习成果。复杂的评估任务，鼓励学生展示他们和各种已学内容建立的联系。例如，模擬，即以角色扮演的方式鼓励学生展示他们与已学的各种概念建立的联系;日志，即记录和描述学生的学习过程;项目调查，即为学生提供机会，让学生通过调查完成报告或其他类型的作品，展示他们对已学知识的运用状况。

将综合运用多种方法搜集到的学习过程与结果信息加以分析，可以判定学生是否达到了深度学习目标及达标程度如何。在此基础上，对这些信息作出适当解释，反馈给教师、学生、学校领导、家长或教育行政部门等，有利于其改进相应的教与学决策。通过持续性地搜集并分析这些信息，教师可以绘制出学生在各领域的深度学习进展图，研判和反思深度学习各指标取得相应进展的多种原因，并依据分析结果制订改进计划，分阶段、层层推进学生的深度学习。教师还可以鼓励学生以自我为参照作比较，通过同自己过去的深度学习状态和成效作对比，评估自己近期采取的深度学习方式是否有效、是否有必要加以调整。这样，学生基于证据进行自我分析反思，有利于其更多地进行内部归因并在一定程度上提升学习动机，也有利于学生关注一些容易被忽略的深度学习的隐性指标。

（三）重视提高教师的深度学习评估素养

无论评估的定位和方法如何改进，说到底，都需要教师来加以落实和推动。评估促进学生的深度学习得以“可为”，最终还是要落到教师的深度学习评估素养的提升上。一谈到素养，我们可以罗列出一系列的知识或技能条目。这种清单式的素养具有较为明确的指引性，但未充分考虑各种素养之间的关系。教师的深度学习评估素养不能仅仅是一些静态的评估知识或技能条目，也非各条目的简单相加，而应该是动态发展的评估专业决策系统。

该系统的构成主要包括五个方面。其一，教师的评估知识是必备基础。为了能系统规范地开展深度学习评估，教师应具备一定的评估知识基础。其二，教师的评估观是筛选机制。评估观会使教师过滤掉一些自身不认同的评估思想、原则与方法，只选择性地吸收其中的部分内容。其三，教师所处的社会文化环境与工作环境是发展边界。教师的评估实践受其所处环境制约，这规定着教师能做什么、不能做什么。不同环境中教师的评估实践可能大不相同，这里的环境既包括政策、法规、标准、条例等，也涉及管理者、家长和学生等利益相关者的不同需求。其四，教师的学习能力是生成动力。教师的评估素养以评估知识基础为支撑，受自身的评估观所影响，受社会环境和外界需求所制约，教师在实践中必须对这些方面予以协调进而达到一种平衡状态。正是由于教师具有学习能力，使得这种平衡并不是一成不变的。通过学习，教师可能放弃一部分原有的评估观念，接受新观念，从而更新和重构自身的评估素养结构。随着教师的持续学习与提升，其评估知识与评估观会随之发展，可以在现有环境之中作出更有智慧的平衡。其五，教师作为评估者的身份认同和重构是成熟标志。教师深刻体会到自己肩负的以评估促进深度学习的重要责任，进而通过学习等方式不断自我赋权增能，发挥有效评估者的作用。

概括来说，教师深度学习评估素养的提升，有赖于教师学到丰富的深度学习评估知识，不断反思和校正自己的深度学习评估观，有意识地协调深度学习评估的要求与当下环境和利益相关者诉求之间的冲突，有赖于教师成长为终身的学习者，主动构建自己作为深度学习评估者的身份并不断增强身份认同。比如，面对深度学习所强调的多种隐性指标，教师要不断学习和思考：如何开发出除了考试之外的其他方法来发现与收集学生发生深度学习的证据？在现有的环境之下，在某个时间节点上，采用哪种评估方法较为适宜？怎样在追求深度学习理想的同时兼顾学生、家长和社会极为关注的显性指标？等等。

通过改进评估促进深度学习，相当具有挑战性，有许多“难为”之处，也有一些“可为”空间，需要我们不断研究、深入探索。无论如何，我们都需要记住：评估促进什么样的学习，学生就会通过什么样的学习而成为什么样的人。在这个意义上，评估决定着学生学以成人的方向。

责任编辑丨庞 雪