中华优秀传统文化教育课程化的基本问题

李秀媚

摘 要 通过课程化将中华优秀传统文化教育在学校有效落实，需要澄清四个基本问题：第一，价值定位要坚持以知识教学为基础和媒介，实现课程育人目标;第二，课程结构要以国家课程为基础、以地方课程为关键、以校本课程为特色，在相对统一和尊重差异之间寻求平衡;第三，课程实施方式要尊重学生认知发展、道德发展和价值观发展规律，在不同学段具体平衡独立实施和融合实施之间的张力;第四，课程评价要以学生学习的效果为中心，将评价结果与学生升学及毕业“挂钩”。

关键词 中华优秀传统文化;课程结构;课程实施;课程评价

增强文化自信是提升道路自信、理论自信、制度自信的基础和根本，文化自信首先来自对民族优秀传统文化的认知和认同，而教育在提升民族优秀传统文化认知和认同中具有重要责任。习近平总书记在党的十九大报告中指出，中国特色社会主义文化源于中华民族五千多年文明历史所孕育的中华优秀传统文化，熔铸于党领导人民在革命、建设、改革中创造的革命文化和社会主义先进文化，根植于中国特色社会主义伟大实践。教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》要求着力开展以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀教育，以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱教育，以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养教育，引导学生明辨是非、遵纪守法、坚韧豁达、奋发向上。为此，需要多举措有序推进中华优秀传统文化教育，特别是要将中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系，落实习近平总书记关于教育的重要论述和教育部的工作部署。本文意在通过对中华优秀传统文化教育课程化实施中基本问题的讨论，为推进中华传统优秀文化教育课程化提供参考。

一、价值定位：调适知识传授与课程育人

之间的张力

中华优秀传统文化教育课程化的目标，不仅关乎中华优秀传统文化教育的价值定位，更关乎其课程化的价值定位。在学校系统推进中华优秀传统文化教育，除了可以构建中华优秀传统文化传承体系、推动文化传承创新，还可以引导学生增强民族文化自信，更可以推动学生在价值多元的现实世界中认同中国特色社会主义文化，做有自信、懂自尊、能自强、讲文明、守诚信、敢创新的中国人，提升学校立德树人的效果。因此，中华优秀传统文化教育与学校教育目标之间是相互支撑的关系。但现实中可能产生两种不同的倾向，即以文化传承为主的知识传授和以立德树人为主的课程育人。中华优秀传统文化教育课程化应妥善处理这二者之间的张力，明确自身的价值定位。

首先，要充分肯定知识教学的基础价值。课程育人是中华优秀传统文化教育课程化的重要价值追求，但需要注意的是，课程育人不能脱离教学实际，不能只追求形式化的育人，[1]不能不顾课程教学的基本规律和常识。无论是基于何种目标所设立的课程，知识教学（包含学科知识、实践知识等不同类型的知识）都应处于课程目标的基础地位，能力、习惯、态度、价值观的建构和形成要基于知识学习这一前提。[2]中华优秀传统文化教育课程化不能简单、粗暴地舍弃知识教学，不能机械地认为进行知识教学就远离和违背了立德树人根本任务。恰恰相反，第一，课程育人的价值是通过人—课程—价值的链条传导的，[3]只有在知识教学过程中才能充分发掘和利用知识教学的育人功能。第二，中华优秀传统文化教育内容本身就蕴含着丰富的育人资源和直接的育人功能，换言之，对中华优秀传统文化教育内容认知、理解与认同的过程就是实现其课程育人的过程。这里需要注意的是，在重视知识传授的基础性作用的同时，我们要警惕知识教学的机械化和主智主义倾向，应该理性看待其在中华优秀传统文化教育课程化中的基础角色。现有的中华优秀传统文化教育重知识、轻实践的倾向就代表了知識主导的实施范式和价值定位。[4]

其次，课程育人是一个通过实践创新实现内化迁移的过程。相关活动与课程可以加深学生对中华优秀传统文化的认识，但认识不等同于认同，更不等同于价值内化。认识只是学生了解、继承和创新中华优秀传统文化的基础。[5]内化是课程育人之根本追求，通过引导，学生经过从被动到主动再到自觉的过程，在此过程中学生不断自我理解、自我定位、自我实践、自我创造、自我提升，逐渐形成了自己的价值、信念与追求。[6]

综上所述，我们应该合理协调中华优秀传统文化教育课程化中知识传授与课程育人两种价值倾向之间的张力，将知识教学视为课程育人的基础，使其贯彻在课程化过程中，为课程育人提供知识基础和认知保障，同时又要通过课程育人将文化传承与立德树人有机融合起来，将中华优秀传统文化内化为学生内在的价值、信念与追求。

二、课程结构：将国家、地方与校本课程

有机融合

经过几十年探索，我国形成了三级课程管理体系与课程结构。随着新一轮课程改革深入推进，国家课程越来越呈现出指导性、规范性、骨干性作用，而同时给予地方课程和校本课程更多自主空间，这是新课程改革的着力点，同时也给予地方课程，特别是校本课程建设更大的压力，即要通过地方课程，特别是校本课程开发激活学校教学活力，更好地促进教师专业发展，更好地发展素质教育。[7]由此，如何调整优化三级课程结构已成为学校课程体系建设需要解答的难题。有的学校仅仅将开发校本课程作为学校自我目标，有的学校把课程建设蜕化为国家课程、地方课程、校本课程的“拼盘”，[8]这都是不可取的。中华优秀传统文化教育课程化也同样面临国家课程、地方课程、校本课程结构合理化的难题，部分学校对中华优秀传统文化教育进行了课程化尝试，但目前的实践探索主要停留在校本化课程开发上，且这种校本化课程缺乏规范要求，因而质量参差不齐。

冯契提出“以人民为本位”的文化哲学观，认为传统文化传承只有让人民喜闻乐见才能给人民带来幸福感，[9]这不仅仅是因为文化的传承与创新与人民息息相关，也由中华优秀传统文化本身由人民创造所决定。中华优秀传统文化由五千多年的文明历史所孕育，在形成过程中不同时代、不同地域、不同民族汇入聪明才智，积淀经济社会发展成果，体现着中国人的精神价值和生活方式，凝聚着中华民族的集体人格，这同时又表现为不同民族与地域之间互动与融合所衍生出的多样文化。时至今日，我国传统文化依然保持着多样化特征，所以中华优秀传统文化教育课程化首先要考虑的是如何将富有特色的地方文化教育转化为具体的课程，地方课程应是中华优秀传统文化教育的关键课程。同时，我们要看到，中华优秀传统文化烙有深深的儒家文化的印记，这是中华优秀传统文化中的“大传统”，[10]是中华优秀传统文化教育的重要内容。“大传统”教育内容的传授应主要由国家课程来承担，即要在国家层面开发具有通识性、规范性的中华优秀传统文化教育课程或者案例，由学校组织力量执行，这样的国家课程是中华优秀传统文化教育的基础课程。国家课程、地方课程都要经过校本化才能在具体学校实施，除了国家课程和地方课程的校本化，学校还应主动开发校本课程，这部分课程的教学内容可以与国家课程、地方课程存在部分交叉，但其主体内容要注意反映学校的办学历史、定位、价值取向和校风、教风、学风等，以及学校所在区域的历史沿革、地理变迁、文化积淀、经济发展、民风民俗等情况，并将之与中华文明史、地方发展史联系起来。

综上所述，中华优秀传统文化教育课程化中的课程体系建构应坚持以国家课程为基础、以地方课程为关键、以校本课程为特色。国家应加强中华优秀传统文化教育的顶层设计，并规范国家课程建设;地方应积极挖掘区域文化传统与文化教育资源，形成兼顾国家要求与区域特色的地方课程;学校除了将国家课程与地方课程校本化之外，还应积极建设符合本校实际的特色课程，使三级课程在相对统一和尊重差异中寻求平衡。

三、课程实施：合理整合课程的独立实施与融合实施

中华优秀传统文化教育课程化应该如何实施，这一命题指向的是中华优秀传统文化教育课程化过程中应如何处理自身与其他课程之间的关系，再进一步追问就是应该如何处理中华优秀传统文化教育与其他教育内容之间的关系。从目前整体的学校课程体系来看，中华优秀传统文化教育课程化建设处于起步阶段，实践中不同学校根据自身对中华优秀传统文化教育课程化的理解、学校课程体系建设的能力等实际情况，探索出独立实施（独立课程）与融合实施（融合课程）两种基本方式。虽然基层智慧促进了课程实施方式的多元化，但未在相对统一的层面讨论和规划，未形成基本的共识和行动方案，也就导致实施方式各有不同、实施效果难以保证，因而有必要分析和澄清中华优秀传统文化教育课程化的实施方式，以期最大程度提升课程实施质量。

第一，中华优秀传统文化教育课程独立实施。独立实施是指将中华优秀传统文化教育视作一门独立的课程来实施，它与其他课程是平行的关系，共同组成学校课程体系。这种独立实施方式的优势是可以使中华优秀传统文化教育走向专业化、专门化，形成专业化课程、培养专业化教师、探索专业化教学方式，可以保障中华优秀传统文化教育的广度和深度，但其劣势也是显而易见的，过度的专业化可能会造成课程的封闭性，无法与其他课程之间形成良好的互动，在“三全”育人成为普遍共识的当下，完全独立的课程显然无法适应文化育人的课程目标。第二，中华优秀传统文化教育课程融合实施。融合实施是指将中华优秀传统文化教育内容与其他课程内容融合在一起对学生发挥教育的作用。融合实施有两个路径：一是以中华优秀传统文化为主，加入其他课程内容;二是以中華优秀传统文化为辅，融入其他课程内容中。融合实施方式适应了目前课程改革综合化的趋势，契合学生发展的整体性特征，也显示“培养人”成为学校课程实施的行动指南。[11]但融合实施方式对课程建设的要求较高，例如怎样将中华优秀传统文化与其他课程内容有效融合在一起，而非简单地将内容拼接或者模块堆积，这既考验课程设计者，也考验课程实施者。实践中是存在这样的困惑的，有的学校简单将中华优秀传统文化教育与德育课程融合为一体，将中华优秀传统文化视作德育材料;有的学校将中华优秀传统文化融合在学生的活动课程中，追求以实践体验方式进行课程教学的“时尚”，忽略了学生文化基础知识认知的重要性，导致中华优秀传统文化教育成为“过眼云烟”，难以对学生产生实质影响。这些做法弱化了中华优秀传统文化的育人价值，使其成为一种具体的课程与教学材料。

我们既要重视中华优秀传统文化基础知识的教学，又要始终追求育人目标，确立育人是核心、知识是基础的架构，在中华优秀传统文化教育中强化独立实施与融合实施相协调，做到知识目标与育人目标相向而行。为保障中华优秀传统文化教育可持续发展，同时尊重学生认知发展、道德发展、价值观发展规律，应在不同学段对课程实施方式加以区分。义务教育阶段应以独立课程为主、融合课程为辅。科尔伯格认为学生道德发展存在阶段性，认知是道德发展的基础和前提。[12]义务教育阶段学生应以基础知识认知与理解为主，在此基础上对中华优秀传统文化产生初步认同。为此，这个阶段的独立课程应以学科课程为主;融合课程应以活动课程为主，在活动、项目中让学生体验中华优秀传统文化。高中阶段应坚持独立课程与融合课程比例相当，逐渐向融合课程过渡的原则。随着学生认知能力、道德能力的提升，应让学生了解中华优秀传统文化是如何产生和存在、如何影响社会生活和历史发展的。这个阶段除了继续强化学生的中华优秀传统文化知识，还要将中华优秀传统文化与其他课程内容加以合理整合，引导学生将习得的文化知识与鲜活的社会文化体验联结起来，在具体情境中感受文化的价值与意义，这对于深化学生对中华优秀传统文化的理解和认同具有重要作用。近些年来在基础教育阶段开设的综合实践活动课程是开展中华优秀传统文化教育比较理想的实施方式，但中华优秀传统文化与学科课程融合更应在适应学科特点的基础上进行创新性融合。高等教育阶段应逐渐由独立课程转向融合课程，进而走向泛在课程。高等教育阶段的学生进入发展稳定期，且已经具有较强的信息收集与处理能力、独立思考与判断能力，因而应弱化以知识教学为主的独立课程，强化融合课程的作用，且要强化与专业课程的结合，通过学科育人机制将中华优秀传统文化与学生的专业，乃至未来职业联系起来，以润物无声的方式深化学生对中华优秀传统文化的理解与认同，并与革命文化、社会主义先进文化有逻辑地联系起来，使其自觉地坚定道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。

四、课程评价：科学设计中华优秀传统文化教育效果评价方案

中华优秀传统文化教育课程化评价的关键指向应是学生在文化认知、文化理解、文化认同等方面的表现。课程评价是一个复杂的体系，需要深入讨论的问题相当多，如依据、程序、技术、主体等，这些问题很关键，对于推进课程评价科学化、规范化具有重要价值，但这些都要基于一个大的前提，即如何看待和评价课程实施的效果，对这一问题的理解影响着课程评价的整体价值。

课程实施和评价的效果指向进行课程评价时究竟想要看到什么、以什么为评价指标、如何实施评价、对学生有什么价值，这是对课程存在价值的追问和反思，也是课程评价所要关注的核心议题。中华优秀传统文化教育的价值已然成为共识，但其课程化能在多大程度上产生应有的作用，这是中华优秀传统文化教育课程评价所要澄清的关键问题。中华优秀传统文化教育对于学生成长的作用是多方面的，不仅仅是帮助学生了解我国悠久、灿烂的文化及其发展历史，还引导学生个体建立自我认知、融入社会生活、产生归属感和幸福感。[13]塞缪尔·亨廷顿认为人类是文化性的存在，未来世界的政治角力竞争与分歧都可能发生在不同文明间而非国家间，我们对学生开展中华优秀传统文化教育的目的是让学生在文化认知和理解的基础上强化文化和民族认同，接受家国情怀教育、社会关爱教育、人格修养教育，进而立志参与到实现中华民族伟大复兴和构建人类命运共同体的事业中。中华优秀传统文化教育的这一根本性价值作用对于其课程化实施具有重要指导意义，也是其课程化意在达到的目标，为课程评价提供了根本遵循。将宏观的价值期望转变为具体的课程评价目标则有赖于具体的课程评价设计。课程评价设计的主要内容应包含评价的导向、方法、重点、结果应用四个方面。

评价导向是坚持课程评价的育人底色。中华优秀传统文化教育无论是作为培养学生文化素质还是提升学生综合素质的课程，其指向都应该是学生的发展，都应该服务于学生发展这一目标，因而其课程评价也应坚持育人导向，避免为片面绩效而评价所导致的“只见行为不见人”。育人导向的原则意味着课程评价设计应主要着眼于中华优秀传统文化教育对学生发展所起到的作用及其达到的效果，而不是过多关注课程实施中的技术性、程序性问题。

评价方法以可以呈现学生个体差异与优势的诊断性评价为主。课程评价在其产生之日起就具有浓厚的科学主义色彩，重視和强调量化数据在评价中的价值。学生的文化认知、理解与认同可以使用试卷测评，以考察学生的知识盲点与薄弱之处，但文化内化后形成的精神价值和外显生活方式是难以被精确测量的，所以课程评价可以通过考试来收集量化数据，然而学生评价的核心一定是对学生的情感、态度、价值观等进行质性分析与评价，重点是突出学生在文化理解、文化认同、文化自信方面的具体表现，可以使用档案袋评价法、观察与访谈法等进行评价。此外，中华优秀传统文化教育的成效被视为学生综合素质的一部分，在质性评价过程中应坚持整体性评价的范式，[14]避免将学生的文化素质发展过度要素化。

评价重点应是学生学习的效果。虽然课程实施中的效率、规范等问题也很重要，但中华优秀传统文化教育的目标是引导学生的发展，所以其课程评价也应关注给学生带来了哪些变化、对学生的成长有哪些帮助等方面。换言之，中华优秀传统文化教育课程评价要追问和反思学生是否真的取得了进步，是否在向现代文化、现代文明迈进，而不仅仅是分数的提升和评语的优等，这有赖于课程专家、文化学者、心理专家、专任教师联合研究，以澄清中华优秀传统文化教育效果的外在表现，形成对学生文化进步整体的认识，以供参照。

评价的目的在于加强和改进、调整和优化、巩固和提高，因而要十分重视评价结果的应用。中华优秀传统文化教育的重要性不言而喻，但其在学校系统的实施情况并不乐观，甚至存在被边缘化的危险，这在很大程度上源于学校功利化的发展战略。为了更好地促进中华优秀传统文化教育课程化实施，应将评价结果与学生升学和毕业“硬挂钩”。[15]义务教育阶段应将评价结果通过一定计分规则转化为具体分数计入升学考核中，高中阶段应将评价结果纳入学生综合素质评价，高等教育阶段应将评价结果纳入学生毕业要求，从而形成一个自下而上自觉接受中华优秀传统文化教育的动力机制。

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责任编辑︱何 蕊