高师音乐教育专业课程结构优化的三种导向

徐新丽　黄琼瑶

摘要：基于《义务教育音乐课程标准（2011年版）》新修订版，为基础音乐教育输送师资的高师音乐教育专业课程改革，应以提高学生的人文素养、教学实践能力和优化学生的专业知识结构为导向，还应顺应基础音乐课程改革的要求，为基础音乐教育培养出合格的师资人才。

关键词：新课标 高师音教专业 课程结构

继2001年教育部颁发《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》（以下简称“实验版”课标）的2011版修订稿以来，新一轮的高等师范院校音乐教育专业课程改革（以下简称高师音教专业）也提上日程。但课程改革是最复杂的系统工程，因此本文先就其基本导向和思路提出自己的看法。

一、突显课程结构的人文定位，夯实师范生的文化底蕴

较之于实验稿课标，新课标对音乐课程的性质表述得更详细，定位也更准确。其中，以人类学观点为理论依据，新课标首先明确了音乐课程性质的“人文性”定位，指出“音乐是文化的重要组成部分，是人类宝贵的精神文化遗产和智慧结晶。无论是从文化中的音乐还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”[1]针对课程性质的“人文性”定位，吴斌、金亚文先生在“新课标深度解读（二）”中指出，“课标对音乐课程‘人文性的阐述，建立在‘音乐是文化的重要组成部分的认识基础上。”[2]然而，要使学生理解音乐本体，理解音乐所传达的深层文化意蕴，教育者应将音乐与其赖以生存的文化土壤相对接，从生命意识本源、文化意识本源上来阐释音乐形式与内容的特征及其与整个文化语境之间的交互关系。这对音乐课程的承担者、设计者、执行者，音乐课程改革的核心力量——教师的人文素养和文化底蕴提出了很高的要求。因此，新课标背景下的音乐教师除了应具备较强的专业技能外，还应具备良好的人文素养和深厚的文化底蕴，能够在向学生传授音乐知识与技能的同时，将优秀音乐艺术所蕴含的价值观念、伦理道德、人生态度、审美情趣等内化为学生的基本品格、气质修养、处世哲学，能为学生“建立一种理想主义和浪漫主义的亮色。有了这么一点亮色，当他遇到沉重黑暗的东西时，才不至于走向绝对虚无。”[3]

众所周知，基础音乐教育的师资绝大部分来源于高师音教专业。因而从很大程度上来说，高师音教专业的教学质量直接决定了基础音乐教育的教学质量，高师音教专业所培养出来的准音乐教师的人文素养和文化底蕴也直接决定了基础音乐课程的人文性是否能够得到充分地彰显和挖掘。然而，由于现存高师音教专业的生源和招生情况的特殊因素，高师音教专业学生的入学文化考试绩相对偏低，使得师范生的文化基础相对薄弱。学生入学后，由于专业技能课程学习任务繁重，在基础文化课程上付出的时间和精力相对较少，不少学生的文化基础不仅未能在大学阶段得到应有的提高，还在人文素养和价值观的形成上产生了严重的缺失。这些问题如不能得到有效的缓解，音乐课程的人文性定位无疑就将成为一句难以实现的空话。当然，令人欣慰的是，国家近年来对艺术教育质量的重视程度越来越高，对艺术特长生的文化成绩要求也在逐年提高。这无论对高师音乐教育还是基础音乐教育来说，都是一件大好事。

遗憾的是，受传统专业音乐教育办学思维的影响，我国高师音乐院校长期在音教专业办学理念和人才培养模式上不仅不够清晰，还将人才培养的目标设定在类似于音乐院校表演人才的培养上，使得教师教育的人才培养长期在专业性和师范性之间游离、徘徊，导致课程设置较为混乱，师范生应有的专业知识技能和人文素养得不到有效的提升。从很大程度上来讲，这也是基础音乐课程改革在一线教学中受阻的主要原因之一。因此，如果高师音乐院校在音教专业人才培养模式和课程结构上不作彻底的整合与优化，或者不给音乐教育以应有的人文性和师范性教育，所培养出来的人才将只能是音乐技术人才，而不是真正具有深厚文化底蕴的合格的音乐教育人才，或者更诗意或确切地说是真善美的播种者。

可见，高师音乐院校必须在加强师范生课程结构的人文性方面有所作为，重新审视音乐学科的人文价值，突出音乐学科和专业的人文属性，更新人才培养和课程教学观念，以“人文与科学相融合”的课程观代替长期以来受西方科学工具理性主义思维支配所形成的以“学科为中心”的课程观，[4]从课程设置、课程内容、教学方法、教师素养等多方面提高专业课程结构的人文性，并充分发挥隐性课程对学生的人文熏陶作用，夯实音乐师范生的文化底蕴，提高音乐师范生的人文素养，真正使高师音乐院校成为推进基础音乐教育和课程改革的动力源。

二、规范实践课程的学时安排，提升师范生的教学能力

实践音乐教育哲学的代表戴维·埃里奥特认为，“音乐是人类的多样化实践活动”。[5] 他反复强调，在音乐教育的过程中应始终贯穿各种类型的音乐实践活动。他认为，只有通过一系列以实践为基础的音乐教学、音乐听赏、音乐表演以及音乐创造活动，才能够引导学习者充分感受音乐、学习音乐、思考音乐，从而获得自身的音乐享受并使之成长，获得人格及素养的全面提升。

基于践行音乐的多样化实践之目的，2011版音乐课标指出：“音乐音响不具有语义的确定性和事物形态的具象性。音乐课程各领域的教学只有通过聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创等多种实践形式才能得以实施。学生在亲身参与这些实践活动过程中，获得对音乐的直接经验和丰富的情感体验，为掌握音乐相关知识和技能、领悟音乐内涵、提高音乐素养打下良好的基础。”[6]新课标对音乐课程性质的实践性定位，对基础教育音乐教师的教学实践能力提出了较高的要求。一堂优秀生动的音乐课不仅体现在学生能积极愉悦地参与音乐实践和较好地掌握音乐知识技能上，更体现在教师对课堂各个实践环节有效地设计、组织与实施以及课后对课堂教学良好的反思能力上。这些教学能力养成和提高的唯一途径只能是平时日积月累的教学实践。而对于音乐师范生来说，要获得这些教学实践能力，只能依赖于专业人才培养方案中设置的教学观摩、跟岗见习和教学实习等教育实践课程。然而，与我国当前师范教育大环境相似，音乐师范教育在课程设置上比较重视学科专业知识，轻视教育理论和教师实践能力的训练，“实习、见习较少，且时间安排相对滞后。因而，学生实践能力较差，缺乏应变能力，难以从容地胜任未来的中小学教学工作。很多师范生在毕业后的一段日子里都将自己摆在新手的位置上。而新手在日常教学中，往往只会按章办事，教条地执行在职前教育中所接受的书本知识，造成师范生条件性知识和实践性知识的不足。”[7]据相关数据显示，我国师范院校教育实践课程平均只占总课时量的3%-4%。而与此形成鲜明对比的是，“当前，英美的校本教师教育已经从在职教育扩展到职前教育。澳大利亚教师教育自20世纪90年代以来也加强了大学与中小学的合作，将职前教育的60%课程安排在中小学进行，有14所大学的教育院系与130多所中小学结成了教师教育的伙伴关系。他们的实践课程计划完整包括了对课程结构、教学实习、指导教师角色以及对实习教师的评价等多方面要求。”[8]与这些西方发达国家相比，包括音乐师范教育在内的我国教师教育课程结构要改革和调整的方面似乎太多。“《国务院关于基础教育改革与发展的决定》已经明确要求各师范院校‘制订适应中小学实施素质教育需要的师资培养规格与课程计划，探索新的培养模式，加强教学实践环节，从而培养未来教师的‘创新能力和能够将理论应用于实践、转化为技术的实践能力，让培养出来的新教师成为基础教育改革的促进者、推进者和引导者。”[9]可以看出，基础教育课程改革对师范院校当前的教育实践课程已经敲响了警钟。

因此，对于高师音乐院校来说，重新理解和认识教育实践课程的内涵与价值，增加音教专业教育实践课程的比重，加强与中小学音乐教育教学的合作，科学合理地安排教育见习和实习的时间，提高教育见习和实习的效能和质量，已成为提升学生职前教学实践能力的必由之路。唯有如此，高师音乐院校才能顺应基础音乐教育和课程改革的要求，为基础音乐教育培养出合格的师资，在明确自身办学定位和核心价值的同时找寻到自身发展与突破的关键点。

三、有效整合课程内容，优化师范生的知识结构

在吸收和借鉴了一些发达国家基础音乐教育成功经验及优秀音乐教学法、音乐教育哲学、音乐教育心理学等研究成果的基础上，结合我国音乐教育实际情况，新课标指出“音乐课程的价值在于：为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧；开发创造性发展潜能，提升创造力；传承民族优秀文化，增进对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解；促进人际交往、情感沟通及和谐社会的构建。”[10]围绕这些价值定位，新课标虽然将音乐课程内容分成了四个不同领域，即感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化，但在实际教学过程中，它们却是一个相互渗透、相互融合、相互依存的有机整体。“例如‘感受与欣赏即包含有‘音乐与相关文化的诸多内容，而音乐‘表现的过程也是音乐听觉能力、欣赏能力的培养过程，同时也是展示音乐创造力的过程。反过来看，音乐听觉与欣赏能力的提高，可以丰富音乐的表现，促进音乐表现力、想象力、创造力的发展；同理，‘音乐与相关文化也只有在音乐欣赏、表现和创造活动中才能真正得以理解和体现。因此，在音乐教学实践中，具体到一个单元或一个课时里，可以有一两个主要的内容，或者两个内容相互结合，或者与其他内容相配合，形成以某些内容为主的综合课。”[11]这些课程内容设计与教学理念对高师音乐院校音教专业课程教学来说，是非常值得也有必要借鉴的。

我们知道，在长期以“学科为中心”的课程观主宰下，我国高等教育的设计者在进行课程编制时，“往往把学科或知识体系作为课程设置主要的或惟一的依据，按学科知识的逻辑顺序组织教学内容，强调课程对学科发展的促进作用。这种以学科知识为中心的价值观，强调课程的全面、系统和纵深，反映在课程体系上，重视学科课程的完整性、理论论述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性、教材的规范性。”[12]这样的课程设计和编制思想同样也反映在高师音乐院校音教专业课程内容的编制思路上。比如，对于和声学、曲式学、复调、配器、歌曲作法等作曲类课程，高师音乐院校往往借鉴和采用的是专业音乐院校作曲专业分科教学的形式。这种分科教学因强调学科知识的系统性而缺乏对关联度较高的内容的有效整合，导致学生思维比较机械而不灵活，在知识的掌握和运用上不能融会贯通，会分析多声部作品而不会创作多声部作品或会创作旋律而不会配置和声的大有人在，而对作曲类课程表示听不懂或难以掌握的学生更是占多数。而通过分析新课标和中小学音乐教材以及中小学音乐教育实情我们可以看出，音乐教师不仅应能熟练地创作简单旋律，而且能够将这些旋律加以变化发展形成一定规模，并以多声部的形式呈现在学生面前，让学生充分感受音乐的统一、对比、和谐等形态美的特征，从而提高学生对音乐美的鉴赏能力。可见，基于基础音乐教学实践，高师音乐院校对于作曲类课程的内容结构和教学方法要整合和优化的方面还有很多。再比如，在视唱练耳课程中，传统的教学关注的主要是视唱和练耳两方面，注重的是对学生听觉和视唱能力的培养，而忽视了对学生在音乐要素的认知、旋律和节奏的编创以及即兴表演等方面综合能力的培养，而这些能力正是当前基础音乐教育对音乐教师专业技能的基本要求。虽然，国家教育部艺术教育委员会的相关专家已经意识到这些问题，并组织专家有针对性的对高师音教专业部分专业课程进行了整合并编写了相关教材，如将原来分科教学的乐理和视唱练耳两门课程融合成《乐理与视唱练耳》一门课程，将原来分科教学的和声、曲式、复调及部分配器法融合成《多声部音乐分析与写作》一门课程，并编写了相关教材。但从目前这两门课程的教学实践和教材使用的实际情况来看，还有不少地方有待进一步完善。比如，对于多声部音乐分析与写作课程，该课程教材虽然注重了对作曲类四大课程内容的整合，但部分章节在知识结构的逻辑性上严重脱节，使得教师在实际教学中困难重重，导致目前许多师范院校在这门课程的设置上有名无实，实际授课还是采用了传统分科教学的形式。同样，对于《乐理与视唱练耳》课程，由于该课程教材过分注重对学科专业知识的综合，而忽略了学生在各知识点上学习的渐进性，使得任课教师不得不以其他辅助教材作为课程内容的补充实施教学。

值得肯定的是，这些专业课程改革尽管问题很多，但已经在力求为基础音乐教育培养合格师资而努力的道路上迈出了尽管艰难却非常可喜的第一步。当前高师音乐院校应努力尝试的，是在这条道路上继续探索前进的方向，从而总结经验，找出不足，努力使专业课程内容的整合更加科学合理，从而进一步优化学生的专业知识结构，在为基础音乐教育输送优秀人才的同时，推动基础音乐教育向更好的方向发展。

自新课标正式启用以来，已有近四年的时间。为了能够了解新课标的实施情况，笔者曾于2014年下半年至2015年上半年分别对江苏省部分地区基础音乐教学状况作了一些调查。对于调查结果，将另文报告，但其中有一个与本文主题密切相关的重要结论就是：基础教育音乐教师的人文素养、教学实践能力和专业素质是决定新课标理念能否真正在课堂教学中得以体现的关键因素，因而也成为决定基础音乐课程改革顺利与否的主要因素。这对高师音教专业的学生——这些未来的音乐教师们提出了较高的要求。

展望未来，高师音乐院校唯有顺应基础音乐课程改革的要求，明确专业办学的定位，优化课程结构的设置，才能在准确找到自身定位及立足点的同时，为基础音乐教育培养出合格的师资人才。

参考文献：

[1]中国人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2013：2.

[2]吴斌，金亚文.音乐课程改革新的里程碑--《义务教育音乐课程标准（2011年版）》深度解读（二）[J].中国音乐教育，2012，（06）：5.

[3]钱理群.语文教育门外谈[M].桂林：广西师范大学出版社，2003：78.

[4]谭伟平.我国大学人文课程设置刍议[J].高等教育研究，2005，（07）：68.

[5]David J.Elliott. Music Matters： A New Philosophy of Music Education[M].New York： Oxford University Press，1995：43.

[6]中国人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2013：2-3.

[7]王幸福.论师范生实践性知识的发展现状及培养对策[J].文教资料，2010，（09）：127-128.

[8]朱水萍，Peta Heywood.教师成长初期的教育实践能力培养——基于澳大利亚拉筹伯大学教育实践课程考察的启示[J].宁波大学学报：教育科学版，2007，（0l）：48.

[9]骆琤.中美教师教育实践课程比较研究[D].上海：华东师范大学，2009年.

[10]中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2013：1.

[11]吴斌，金亚文.音乐课程改革新的里程碑--《义务教育音乐课程标准（2011年版）》深度解读（六）[J].中国音乐教育，2012，（10）：5-6.

[12]谭伟平.我国大学人文课程设置刍议[J].高等教育研究，2005，（07）：68.