统编教材背景下习作教学的优化

孙丹娟

[摘 要]统编语文教材中的习作教学以系统化、梯度化、立体化的形式呈现，为教师的习作教学指导提供了无限的空间。在统编语文教材背景下，教师要能够从认真研读教材，合理解析习作内容;着眼整体，把握习作编排特点;注重对习作教学内容的加工重组;提升学生习作能力等方面展开教学，以提升习作教学效益。

[关键词]统编教材;小学语文;习作教学;教学内容

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）10-0083-02

统编语文教材的习作教学是从三年级上册开始，按照由易到难，循序渐进，系统化，梯度化等形式分布在各册教材中的，其中在每册教材中又以单元写作语文要素的形式对学生的表达提出了明确而又具体的要求，这样分阶段安排学习任务的方式符合学生接受认知事物的规律，有助于学生习作能力的提升。但是需要指出的是教材内容并不等于教学内容，在习作教学中，教师还要基于学生学段特点以及语文要素的特点对学生的习作要求进行认真分析，勾连重组，使其成为适合学生学习需要的教学内容，这样才能取得学生习作教学的最大化教学效益，提升习作教学质量。

一、认真研读教材，对习作任务进行适当解析

统编语文教材无论是课后练习中的片断练习还是习作单元的单独设置，都对学生的“写”提出了明确而又具体的要求，教师要能够根据实际教学需要，对这些训练点进行分解、梳理、转换等等，以使其更加符合学生的实际学习需求。

（一）分解习作训练点

统编语文教材中对学生每一次的习作训练需要达到的要求都是以具体的形式进行编排的，这就需要教师对习作任务进行具体的分解。如在三年级语文上册第二单元的习作训练中，习作内容是“写日记”，为此编者为学生提供了一份内容为“牙掉了”的生活日记范本，范本中为学生提供了具体的日记格式以及写日记需要注意的事项，这些虽然都为学生的学写日记提供了一定的条件，但实际上仅仅靠这些还是远远不够的，因为它实际上是学生升入三年级以后的第二次习作，在这之前学生对日记的认识也比较少，对于日记交流中的“写日记的好处、可以写些什么内容，怎样写”等学生更是不知所云了。基于此，教師就要对这次习作要求进行适当分解，就日记来说，让学生掌握写日记的格式和知道应该写哪方面的内容应该作为教师指导的重点，教师应从日记开端、正文等方面进行分解，每个步骤都要让学生落实到位，尤其是日记正文开头应空两格要特别强调。对学生来说，日记还包括观察日记、生活日记、学习日记等等，教师只有对这些训练点进行细致分解，才能使习作内容与资源更符合学生的具体需求。除此之外，写日记也是有许多技巧的，一般情况下写日记时要以第一人称把自己当天的所见、所闻、所感、所想记录下来，要能够选择有意义的内容来写，对于这些只有做到心中有数，才能让学生快速达到写作彼岸。

（二）选准习作突破点

统编语文教材关于习作就为学生提供了丰富的素材，但这只是为教师对学生进行习作指导做好了储备，要想把这些习作要求转化为习作技巧，还需要找准突破点。以写想象作文为例，从三年级到六年级，教材中编排的习作类训练就达十次之多，这就意味着教师在对学生进行习作指导的时候不能仅仅定位于“发挥想象”上，而要能够根据不同学段对学生的要求以及语文要素对学生的写作要求确立想象作文的突破点。如三年级语文上册第三单元“根据提供的词语发挥想象编童话”这次习作教学，教师就可以把“怎样通过词句的创意串联来推动故事情节发展”作为教学指导的突破点。

二、揣摩编者意图，把准习作要求在学段、语文要素方面的特点

在习作教学中，教师既要关注单元训练目标，又要能够将整册语文或者整个小学阶段中对学生习作的要求有机地联系在一起，以帮助学生积累基本的习作经验，为提升学生的习作能力奠定基础。

（一）着眼整体，了解习作编排特点

纵观3—6年级的统编语文教材，基本上每个单元都对写作要素提出了具体的要求，这些要素提纲挈领，贯穿于单元语文教学之中，为学生的写作起到了导航和引领的作用。一般来说，这些写作要素是在单元导语中点明，需要学生在单元课文之间进行贯穿与落实，在“交流平台”中对这些要素进行梳理总结与提炼，最后再在单元习作中使需要落实的写作要素在实践运用中得以夯实。由此可见，在单元习作教学中，教师只有认真研读文本，了解编者意图，明白在本单元阅读教学中需要贯彻落实哪些表达方法，这样才能在阅读的同时引领学生领悟、理解、感受这种方法，再经过“交流平台”对表达方法进行梳理，这样才能为学生的习作提供更为具体的指导，为写作要素在本单元的落实打下基础。

（二）注重联系，把握习作教学梯度

同样的习作内容，在不同的学段，呈现着不同梯度编排的特点。以“写人”的习作为例，从三年级到六年级的教材编排中总共安排了7次之多，教材中对三年级学生“写人”的习作要求是“用几句话或者一段话”写一个同学，五年级对学生的习作要求是“选取一两件具体的事情”写出老师的特点，六年级是要求学生能够“通过具体的故事”写出“自己的真实感受”，这样由词句到篇章的训练，体现了由易到难的原则。另外，从写人的目标方向上来看，从人物外貌到抓住性格特点，再到选取典型事例来写，对学生习作能力的层级要求也逐步提升，符合学生接受认知事物的特点。这样对习作要求进行纵横梳理之后，教师在指导学生习作的时候才能更好地把握教学的尺度，为教师的精准习作指导奠定基础。

三、基于学生需要，重构习作教学内容

在习作教学中，教师要能够根据教学需要对习作内容进行适当重构，以帮助学生找到通往习作水平提升的最佳捷径。

（一）对习作内容进行再加工

对习作教材内容的再加工包括对习作内容的组合、分解、调整、拓展等等。在习作教学中将习作训练要求与精读课文、习作例文等有机组合是对教材进行再加工的一种常用方式，它有利于降低习作难度，突破习作难点。如在四年级语文上册第三单元“写观察日记”这次习作教学中，教师就不能脱离阅读教学孤立地进行习作教学，而要注重与精读课文的紧密结合。因此，在《爬山虎的脚》一课的教学中，教师就可以从课后习题入手，引领学生感知作者的表达方法，然后再依照课后小练笔的训练要求，选择一种植物让学生进行连续性观察，并试着以“资料袋”中记录观察的方法，让学生把观察所得记录下来。这样从精读课文中学习表达方法和观察记录方法，再到单元“观察日记”的详细表达，形成了一个循序渐进的逻辑体系，促进了学生的学与用，理解与表达的高度融合，起到了显著的教学效果。当然，对习作教材的再加工还包括习作教学与习作例文结合，以及对习作训练内容的分解与调整，延伸等等，教师要根据具体需要因需而用，才能取得最大化的教学效果。

（二）为学生搭建适切习作支架

在习作教学中，在对习作教学内容进行再加工的基础上，要想使学生的习作能够顺利完成，教师还需要为学生搭建适切的学习支架。一般来说，常用的习作支架主要有例文支架和导图支架等等。如在五年级语文下册《我的朋友蓉蓉》这次习作例文的教学中，教师就可以从人物外貌、动作、事例等方面为学生推荐不同类型的关于描写自己好朋友的文章给学生看，有了例文支架的导航，学生们写起文章来也就会感到更加轻松了。

四、关注学生能力，注重学生习作能力转化

（一）任务驱动，提升能力

任务驱动是习作教学中常用的手段方法之一，在任务驱动的习作教学中，需要教师依据习作内容的要求，让学生带着真实的习作任务进行探究学习，其目的在于在具体的情境之中帮助学生解决某一个特定的习作问题，以激发学生习作兴趣，在循序渐进的教学中提升学生的习作水平。以五年级语文下册第七单元的习作“中国的世界文化遗产”教学为例，为了完成这次习作，课前就需要学生有目的地搜集一些关于中国的世界文化遗产方面的相关资料，再让学生根据自己的习作要求对搜集来的资料进行分类整理，最后还需要学生根据习作布局安排等等对搜集来的资料进行适当改编等等。这就意味着这次习作训练任务不是一两节课就可以完成的，而是需要一段实践过程的，学生在这个语文实践过程中需要对资料进行搜集、整理、筛选、甄别、加工、分享等。基于这个学习要求，教师要能够为学生创设出恰当的情境，确定目标任务要求，以任务驱动发展学生内需，帮助学生在原有认知经验的基础上对学习内容进行重构，以使其形成学生新的认知能力，提升学生的习作素养。

（二）交流互改，提升能力

在学生习作完成以后，教师可采取学生习作交流互改的形式来检验学生习作中写作要素的落实情况，文章开头结尾的运用情况等等，这样不仅可以培养学生的习作鉴赏能力，而且还可以使学生的审辩式思维能力得到有效锻炼。这样一来，学生既是习作活动的执行者、生产者，又是习作质量的检验员、评判者，学生在交流互改中切磋，在交流互改中评论，得到滋养，人人都是“小老师”，由此促进学生习作能力的飞速提升。

综上所述，在习作教学中，教师要能够认真研读教材，解读习作教学的分解点，确定习作指导的突破点，并能够从语文要素出发对习作内容进行重构，注重学生习作能力的转化与落实等等，那么，这样的习作教学则可以为学生提供贴身的服务与指导，真正实现全面提升學生习作能力的目的。

（责编 韦淑红）