现代学徒制通用技能培养的制度分析

何杨勇　祝巧

【摘 要】通用技能是一个相对性的概念，企业制度、学徒培训制度和职业教育制度对是否培养通用技能、培养什么样的通用技能起着重要的作用。在现代学徒制建设过程中，要选择与“高技能和高绩效”的企业合作，实行多元协同治理，建设公共职业培训中心，注重公民素质和理论知识的教育，以培养学徒的通用技能。

【关键词】职业教育;现代学徒制;通用技能;制度研究

【中图分类号】G710  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）38-0012-05

【作者简介】1.何杨勇，浙江经贸职业技术学院（杭州，310018）高教所教师，教授，主要研究方向为高等职业教育;2.祝巧，浙江经贸职业技术学院（杭州，310018）科研处教师，助理研究员，主要研究方向为高等职业教育。

一、什么是通用技能

可迁移技能（transferable skills）、基本技能（essential skills）、非技术技能（non-technical skills）、可雇佣技能（employability skills）、软技能（soft skills）和关键技能（key skills）在具体的应用中，可能有细微的差异，但我们认为，这些技能具有较强的通用性，能够用于多种不同的工作环境，从事多种不同的工作，因此这些技能被统称为通用技能（generic skills）。

有学者根据可迁移的程度，把技能分为四类：[1]一是学术技能，即具有宽广的学科领域方面的知识;二是通用技能，如沟通技能、团队合作和解决问题的能力;三是技术技能，指专业的特殊技能;四是个人品质，特指个人能在不同的社会经济环境中有效工作。这四类技能在可迁移性上是有所差别的。所有的工作都需要用到学术技能和个人品质，通用技能会受行业的限制，技术技能和具体的工作场所有关，只能局限在某一行业的部分职业领域内部迁移。

有学者则认为，可迁移的通用技能可以通过技能的“技术性”和“非技术性”来区分。像阅读、计算、沟通技能和团队合作，在很多职业里都要用到，具有更多的通用性和可迁移性，可以称为通用技能。特殊的技术，相对来说，通用性和可迁移性不强。[2]当然，这样的区分是有问题的，因为特殊的技术，也并不是不可以迁移。而且按照这样的逻辑，容易把通用技能和特殊技术对立起来。

欧盟委员会提出另外一种定义的方式，这种方式把技能分为软技能、通用的硬技能和特殊的硬技能。在这样的分类中，软技能因为没有工作的特殊性，因而可迁移性强。软技能包括算术、阅读、学习和自我管理等技能。通用的硬技能虽然具有一定的工作特殊性，但还可以在一定的工作范围内流动，包括工作沟通、团队合作、解决问题、创新创业、计划组织技能。特殊的硬技能针对特殊的工作，可迁移性小，主要与工作的特殊装备、体系和过程相关。

笔者将通用技能归纳为以下三点：一是通用技能主要包括算术、阅读、团队合作、解决问题、学习和自我管理等技能，能够在较大范围的职业中运用;二是技术技能都有一定的通用性，只是通用的程度不同;三是技术技能中也包含了一些通用技能。有一点需要特别提示：特殊技术的拓展可以增强通用性。德国的泥工通用能力强，不仅因为他们学习了非操作能力和普通知识能力，还因为他们在实践当中接触到了多种不同类型的特殊技术技能。例如，泥工学徒第一年所需要掌握的特殊技术技能有：在建筑场地设立和建造工作场所的技能，从事建筑基础性工作技能，建造泥石单叶墙的基本技能，建造木头建筑技能，建造混凝土建筑基本技能，建筑墙面粉刷基本技能，正是宽厚的特殊技术技能基础，为德国泥工特殊技术的通用性提供了一定的保证。[3]

二、现代学徒制通用技能培养的制度分析

（一）企业制度

亚当·斯密在《国富论》中提出，把一项工作按照工作流程分成若干环节，每位工人从事其中的某一个或者几个环节，可以大大提高工作效率。[4]亚当·斯密的这一理论后来被科学管理者泰勒所继承，并在20世纪30年代的美国开始盛行。随后，人们认识到“泰勒主义”导致的后果：一是对技能的需求不高，很多工人只要培训一两天就可以掌握工作要领;二是一线操作工人地位不高，因为工人技术含量不高，专业性不强，容易被替代;三是科技会用来监督和替代工人，不是用来方便工人。20世纪50年代后，以人为中心的精益生产模式开始盛行并延续至今。精益生产模式丰富了产品的种类，使生产周期缩短、灵活生产成为现实。这种生产制度和方式的转变对员工技能提出了更高要求。在科技迅速发展的时代，员工专业技能更新迭代速度加快，这一方面造成了在劳动力市场上各行业间劳动力的流动和适应性问题，另一方面造成了经济界对劳动力需求和教育界对劳动力培养之间的协调问题，对就业能力结构发展的预测变得越来越困难，在这种情况下产生了对相对来说不易淘汰的能力的培养需求。[5]

培养不易淘汰且容易迁移的通用技能成为影响企业竞争力的重要因素。培训学徒的通用技能是企業人力资本培训的必然追求。实现企业通用技能的传播目的在于消除传递阻滞。决定传递阻滞大小的主要因素有：创新的复杂程度及创新技术与原有技术系统的兼容性，创新组织中不同人员间技术水平与能力的差异，创新组织形式所决定的组织内的信息传递渠道及人员间结合的紧密程度。[6]培养学徒的通用技能，要建立“高技能和高绩效”的技能组织。这种组织方式有两个主要特征：一是精简管理人员和辅助人员，降低成本，激发一线员工的工作积极性;二是缩短生产周期，丰富产品种类，提高产品质量，增强灵活性，满足消费者多样化的需求。[7]

（二）学徒培训制度

对于现代学徒制的学徒而言，通用技能的掌握让其有较多的工作选择机会，对于其职业选择权有所增强。但是对企业来说，投入大量的资源进行学徒培训并成功地培养了学徒的通用技能，很有可能使学徒跳槽到其他企业，让学徒培训企业既遭受物质上的损失，还为竞争对手培养了人才。所以，从企业的利益出发，培养学徒的通用技能是和企业的利益相违背的。而德国、瑞士等国的现代学徒制注重培养学生的通用技能主要得益于两大制度设计。

一是多方参与，各司其职。以德国为例，首先，在政府的组织下企业代表、行业代表、工会代表、教育专家共同研究制定教学大纲。教育部长会议对教学大纲进行审批，并将之作为全联邦统一的教学标准。这种多方参与、各司其职的培训管理体制决定了企业必须参与学徒制的通用技能培训，避免了企业根据自身利益只培训自己需要的特殊技能。其次，尽管不同的州、不同的企业可能略有调整，但是行业协会和工商业协会对培训时间、内容和质量进行监督。德国双元制的考试都是由行业协会组织，行业协会不会将某一个企业的特殊技能作为考核的标准。这样，确保了培训目标不可能被某一个企业所垄断，也保证了学徒能接受到一定程度和范围的通用技能培训。再次，德国的双元制培训属于德国整个职业教育培训体系的组成部分，双元制学徒每周1～2天在学校学习，3～4天在企业培训，在学校学习的多为理论知识和通用技能。从德国、瑞士学徒制的课程设置和制度安排来看，在具体技能学习的基础上将培训范畴扩展到通用技能的学习，是切实可行也深受企业和学徒欢迎的。[8]

二是“三元”的培训场所。我们用“双元制”来称呼德国和瑞士的学徒培训，很容易忽视培训中心作为一元制度设计的作用。在德国和瑞士的双元制学徒培训中，必须依靠地方企业主协会或者工商（行业）协会组建的培训中心。一方面，中小企业不具备学徒培训的条件，所以由配置完备的培训中心来提供;另一方面，有的通用技能无论是学校和企业都没有办法培养，只能通过培训中心来完成。例如，瑞士的沙夫豪森职业培训中心不仅重视口语和书写等沟通能力的培养，还开设法语、德语和英语课程;施特里克豪夫职业培训中心的一个重要课程目标是让来自不同企业、村庄、乡镇，不同社会背景的年轻人学会一起生活;等等。

（三）职业教育制度

现代学徒制是职业教育和培训制度的一个重要组成部分。职教培训制度在一定程度上决定了学徒技能的通用程度。德国著名学者劳耐尔也把职教培训体系划分为两种类型：一种是针对整个职业的教育类型，另一种是针对就业导向的类型。根据劳耐尔的观点，德国、瑞士和奥地利等国属于第一种类型，职业教育被融入整个学校教育体系之中，学徒有能力从事整个职业领域的工作。学徒要获得资格必须要成功完成由政府、企业、行会、学校等组成的利益主体协商而定的课程。

德国的“职业培训条例”和“框架教学计划”，规定了学徒培训的知识和技能。早在18世纪的德国，洪堡就提出了要为社会中的所有公民提供普通教育，其核心的理念就是学会学习，通过培训个体的核心能力，使其能够获得终身所需的知识。在理论学习和工作实践的平衡中，德国的职业教育和培训包含了大量的理论知识。

根据劳耐尔的观点，英国和美国的职教体系以就业为导向，属于第二种类型。市场化资格让学徒个体通過能力认证提升就业，在这样的模式下，学徒通过工作实践或者课程学习获得技能。这类能力受制于市场机制，个人根据自己的职业发展和收入的提升需要来进行选择。英国采取了很多措施来提升技能水平，如在1986年开发了国家职业资格框架，后来又进行不断修正;2004年开始发展现代学徒制，政府为英语和数学技能培训提供额外的资助，提升学徒英语和数学等通用能力;[9]2015年又推出学位学徒制等。

琳达·克拉克等人认为，同样是泥工学徒，德国的泥工所学的理论知识和实践技能的范围远远大于英国砖瓦匠的要求。在英国，一个正规的泥工学徒培训包括相互分离的几个部分：国家职业资格对工作实践的基本要求专注于完成一系列具体任务的操作;学校的技术理论教学专注于相应文凭的获取;其核心的实践技能主要限制在铺砖和垒墙，没有普通或者公民教育，而且学徒学习的时间不会超过两年。

德国的建筑业划分为14个具体职业和6个工资级别。德国的泥工学徒培训一般是3年，与其他建筑业的学徒相对应，第一年主要完成所有建筑行业中需要的基本和基础知识学习，第二年开始分支知识的学习，到了第三年才开始具体的知识学习。泥工学徒的学习主要包括学校、培训中心与工作室、企业工作场地三个地方的学习。泥工学徒需要掌握的实践技能有混凝土制作、脚手架制作、地面铺设、贴墙面、外观塑造、涂抹泥灰、房顶铺盖、木工、隔热制作、焊接、管道排水、勘测和翻修等。非操作性的能力有制订工作计划、估测、采用安全设施、质量控制、沟通、处理费料、咨询第三方、制作管理报告等。一般知识能力有语言、数学、技术绘图、公民修养、材料知识、建筑技术知识、安全和健康知识以及环境保护等。

无论是英国的国家职业资格框架还是学徒制，主要以企业主的需求为导向，采用结果为基础的评价方式，带着极强的功能主义和个人主义色彩。这种职业培训不是从职业领域整体来考虑技能，而是根据企业具体任务的需要来分解技能，因而技能的通用性不高。尽管现在的职业教育和培训逐渐有从第一种类型向第二种类型发展的趋势，但是德国还是保留了第一种类型的一些特征。例如实施全面教育，重视个人终身发展，把职业教育融入整个综合教育体系，利益相关方共同参与等。

英国过去不够重视通用技能，这与其传统的知识技能认知有着密切联系。英国职业教育强调的是和任务相关联的技能，以赖尔和奥康肖特为代表的知识论者所理解的技能偏重于实践性，没有理论知识的位置。就奥康肖特而言，技术知识被理解为在无须反思的情况下，根据一系列规则组合而成的实践活动。赖尔走得更远，认为实践和理论根本没有关联，他把“知道什么”和“知道怎么做”完全分离开来。他认为，尽管实践可能是以某些知识和规则为基础，但很快就会不需要依靠这些知识和规则了，实践的第二个本质很快就会出现。他说：“我们不一定要先学习规则，然后学习实践，很多情况下我们是通过实践，学会怎么做的。”[10]

三、结论与建议

（一）优化校企合作，实现轮岗培训

现代学徒制的发展离不开校企合作，职业学校要培养通用技能，主要关注两个方面：一是加强对合作企业的甄别，尽可能选择高技能和高绩效的企业进行合作。二是可以根据企业岗位的特点，给学生多创造轮岗的机会，让学生习得不同岗位技能，增加不同岗位技能的通用性。

（二）多元协同参与，设立公共培训

从制度的社会建构观来看，阻碍我国发展现代学徒制的最主要的社会机制是完全自由化劳动力市场下企业、师傅与学徒三方之间的互动。[11]企业和师傅考虑培养成本、培养风险，学徒考虑技能水平和流动性等，这些因素都会制约学徒技能的获得。学徒制关注学徒学会通用技能，取决于劳动力市场中有一个能协调多元主体利益的机制，确保学徒制处于较为稳定的样态。当前我国需要构建多中心协同治理模式，包括企业主代表、行业代表、工会代表、教育专家共同参与学徒的培训，确保多元主体的公共利益。同时借鉴德国、瑞士的“第三元”，设立公共培训中心，节约企业和学校某一基础性技能培训的成本，也可避免技能培训过程中企业文化的垄断。

（三）融入通用技能，培养完整职业人

习近平总书记在全国教育大会讲话中提出，“坚持以人民为中心发展教育”。作为职业教育形式之一的学徒培训要以学习者为中心，培养作为完整的人在社会中生存和发展所应具备的通用技能是其应有之义。职业教育既要满足社会创造物质财富的产业需求，又要满足个体培育人文精神的教育需求。[12]学徒培训不可囿于具体操作任务，而忽视了更深层次的隐性技能。完整的职业人通用技能不仅包括具体的实践性或操作性知识，还应包括知其然知其所以然的学术类或理论性知识，以及职业生涯整体发展的规划能力、公民素养等。

【参考文献】

[1]Cathleen Stasz.Assessing skills for work： two perspectives[J].Oxford Economic Papers，2001（53）：385-405.

[2]Erica Smith，et al. Ways of seeing：Reconceptualising skills[R].Federation University Australia，2011：8.

[3]Linda Clarke.Trade-based skills versus occupational capacity：the example of bricklaying in Europe[J].Work，Employment and Society，2013（6）：943.

[4]亞当·斯密.国富论[M].唐日松，等，译.北京：华夏出版社，2005：9-10.

[5]徐朔.“关键能力”培养理念在德国的起源和发展[J].外国教育研究，2006（6）：66-69.

[6]仝允桓，戴浩.企业核心能力与技术创新，企业经营管理[J].1995（6）：33-36.

[7]劳赐铭，何杨勇.知识经济的另一面与职业教育改革——对《教育与国家财富：思考生存》一书的重新审视[J].职业教育（评论版），2019（8）：95.

[8]何杨勇.德国和瑞士双元制学徒培训制度的分析与启示[J].当代职业教育，2020（2）：97.

[9]Alistair Catterall.Supporting delivery of diagnostic assessments for apprentices with undiagnosed additional needs[J].Higher Education， Skills and Work-Based Learning，2019（11）：623-641.

[10]Ryle.The concept of mind[M].London：Hutchinson，1949：41.

[11]徐国庆.我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题[J].华东师范大学学报：教育科学版，2017（1）：30-38，117.

[12]姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J].中国职业技术教育，2019（7）：9-12.