高职教学中学生主体作用的缺失与回归

姚立泽 　李卓　悦中原　缑庆伟

编者按：

发挥学生的主体作用是教育的永恒追求。当今职校课堂致力于打造“金课”，学生主体性的发挥更是成为关注的焦点。但是由于种种原因，职校学生主体性的发挥还不尽如人意，需要更多的职教研究者和实践者对之进行深入思考和探索。本期主题为“如何在课堂教学中发挥职校学生的主体作用”，结合职校课堂教学中学生主体性发挥的现状，由内而外进行学生主体性建构的分析，希望能对实践有所启示。

【摘 要】近几十年来，我国高职院校进行了多次教学改革探索，特别自“停课不停学”在线教学广泛应用以来，线上线下相结合的混合式教学模式得到推广。但在教学改革推陈出新的同时仍然存在学生主体作用缺失的状况。基于高职专业课程特别是混合式教学模式下学生主体作用缺失的表现，分析原因，提出思政用心、理念更新、设计创新、手段出新、评价革新等促使学生回归主体的策略。

【关键词】高职教学;专业课程;学生;主体作用

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）38-0057-06

【作者简介】1.姚立泽，北京交通运输职业学院（北京，102618）教师，讲师，主要研究方向为职业教育、汽车技术信息化教学;2.李卓，北京交通运输职业学院（北京，102618）教师，教授，主要研究方向为职业教育与培训;3.悦中原，北京交通运输职业学院（北京，102618）教师，副教授，主要研究方向为汽车技术教育与培训;4.缑庆伟，北京交通运输职业学院（北京，102618）教师，教授，主要研究方向为汽车维修技术。

1961年，美国心理学家、心理治疗专家、教育改革家罗杰斯提出了“以学生为中心”的教育理论，在教育界产生了深远的影响。[1]改革开放以来，我国职业教育界大力倡导“以学生为中心”的教育理念，一些高职院校尽管进行了多种教学改革尝试，然而，学生的主体地位始终不能很好地体现，甚至长期处于缺失状态。

一、高职专业课程教学中学生主体作用缺失的表现

（一）学生主体作用的内涵

马克思曾经明确指出，“人始终是主体”，“作为认识世界和改造世界的主体，是现实的人和现实的人类”。在特定场景中主体具有相对性，比如在课堂教学场景中，学生是“主体”而教师却是“客体”，教师围绕“主体”发挥“主导者”“组织者”“导演”的作用。主体作用是指在现实活动中人的能动性及参与度，反映人类在各项活动中持续认识世界和改变世界的主观意愿与实际作用。在课堂教学中学生主体作用是有差异的，单一的学生个体在不同场景下的主体作用有差异，不同学生个体在相同场景下的主体作用也有差异。根据学生的课堂参与度，可将学生参与状态区分为“边缘性参与”“合法的边缘性参与”“充分参与”等多种状态，只有学生持续主动参与专业课堂实践活动，持续稳定趋近“充分参与”状态并产生深度思考，才能说明学生进行了充分有效的学习，发挥了主体作用。

（二）学生主体作用缺失的表现

学生主体作用的缺失主要体现在两个方面：一是课程参与广度的缺失，二是课程参与深度的缺失。

1.广度缺失：学生课程活动参与度不高。

美国著名学者乔治·库明确提出了“学生参与度”的概念，即学生在有益的教育活动上所付出的时间、投入的精力以及学校所创造的促进学生参与这些教育活动的服务和条件。[2]在传统的高职专业教学过程中，为了高效达成学习目标，课堂活动主要有提问、讨论、实操等，高职学生专业课堂参与度不高的表现有：回答问题不积极，没有积极思考就回答“不会”或“不知道”;小组讨论时“滥竽充数”，形式大于内容;实操练习时以观摩代替行动，懒于动手，躲避实操练习，抗拒实训活动等。伴随着“停课不停学”在线教学模式被广泛应用，许多职业院校积极推动混合式教学模式改革，在课堂活动中融入了依托网络学习平台的提问、讨论、投票、调研、测试等在线活动。尽管平台能导出监控数据，但数据并不能完全反映学生课堂参与度，学生“边缘性参与”课堂活动的现象仍然存在。如果将课堂参与度分为行为参与、认知参与、情感参与三个维度（如图1所示），[3]平台仅能反映学生在线学习完成率、完成速度、正确率、反刍比等浅层次的学生参与情况，对于学生线下活动表现、实践技能以及反映情感参与的提出问题、有效互动、批评思维等指标，平台不能有效监控，而这些都是反映混合式课堂学生参与度的重要指标。

2.深度缺失：学生对课程内容缺乏深层次学习。

在专业课程教学中，课堂活动的目的是以学生为中心进行教学目标达成与重难点解决，在混合式教学模式下，将低阶的知识通过平台进行课前发布，引导学生自主学习，最大限度地优化了课程内容与时间配置;将高阶知识与技能通过线下课堂活动学习，使学生在完成课堂活动的过程中解决实际工作问题，实现自身能力、素质的提升。然而，从平台的数据、课堂效果看，学生似乎参与度较高，一旦变换工作情境，学生就不能较好地将已学内容迁移到新的情境中，反映出学生在课程学习过程中缺乏深层次学习，课堂参与情况属于“合法的边缘性参与”状态。专业课程实施过程中学生缺乏深层次学习的具体表现有：虽然积极回答问题，但回答内容与课程内容存在偏离;虽然参与小组讨论，但讨论结果与教材、网络资源内容相似度过高，缺乏创新性;虽然能按时完成投票、调研等在线活动，但针对投票与调研结果不能发表深层次见解。这些都是专业课程学习不深入的表现。

二、学生主体作用缺失的原因

（一）传统思想观念的影响

人们普遍认为教师的职责是传道、授业、解惑，而忽视了教育真正的重点是学生得道、立业、惑解。受傳统观念的影响，好学生被认为是听话的、顺从的，而那些张扬的、想法独特的学生往往被视为“问题学生”，这也不利于发挥学生在课程中的主体作用。在信息化、智能化高速发展的新时代，学生获取信息与知识的途径变得越来越广，思想也更加开放，教师靠单向的传播、讲授、解答已经无法满足学生对新知识的学习、对新事物的探索，特别对于理论性强和抽象、逻辑要求高的知识技能学习不擅长的高职学生群体，传统的被动式课堂势必会降低学生学习效果，也将破坏学生的学习兴趣。传统的重讲授、轻实践的教学形式将逐渐把学生推向教育的对立面，学生终将失去主体作用，课堂变成教师的“一言堂”。马克思曾说过：“不受思想指导和推崇的行动，只不过是行尸走肉——没有灵魂的躯体。”[4]如果教师不能从思想观念上纠正狭隘认知，就无法实施真正意义上的“以学生为中心”的课程教学，就难以摆脱“填鸭式”课程教学的痕迹，最终将无法进行适应行业需要、符合新时代社会发展潮流的职业教育教学改革。

（二）课程设置与内容偏离工作实际

《国家职业教育改革实施方案》明确指出，职业教育与普通教育是兩种不同教育类型，具有同等重要地位。高职教育作为类型教育，其职责是培养高素质技能型人才，其课程的搭建与课程内容设置均应来源于企业工作实际，课堂组织应坚持工作过程导向的教学理念。然而，如今一些高职院校课程仍然依照学科体系实施教学，教师面临教学工作繁忙、事务性工作繁杂、学生管理难度大等问题，许多教师缺少企业实践经历，这就导致教师与企业专家缺少联系与互动，教师不了解企业最新技术变化，课程内容脱离企业工作实际。一旦教学与行业企业需求对接错位，就会使原本善于直接感知事物、热衷实用价值高的知识学习、喜欢生动活泼的参与式学习的高职学生群体对专业课程学习产生排斥心理，从而失去专业课程学习兴趣，出现学生课堂学习注意力下降、实践环节走过场、课堂学习熬时间等现象。

（三）课堂设计与组织缺乏吸引力

导致课堂组织缺乏吸引力的因素有很多，一是教师在课堂设计中未充分考虑成人注意力高度集中的极限。据美国进行的有关成人注意力高度集中试验研究表明，成人注意力集中很难超过20分钟。课堂设计缺乏新意、教学方法单一都会导致学生注意力分散，降低课程学习效果。二是教师学情分析不透彻。高职学生年龄一般为18～20周岁，是高考的“挫败者”，他们对专业理论知识的接受存在困难，逆反情绪较大，思想活跃，乐于实践技能的体验与操作。如果缺乏对学生学情的把握，没有激发学生在实践过程中的能动性，就容易使学生逐渐丧失学习兴趣。三是缺乏适合的课堂活动。高职学生需要靠丰富的课堂活动的引导在实践中开展学习，以发挥主观能动性，在实践过程中体会知识与技能，从而达到学习目的。课堂活动不丰富、课堂活动难易程度不当都会使学生不屑于参与活动，厌倦课程学习。四是语言表达不当、缺失趣味性。语言可以开启人的心灵，恰当的语言可以使学生思想、行为受到潜移默化的影响，有趣味的语言可以拉近师生之间的距离，激发学生的学习兴趣。语言表达不适宜、缺乏趣味性就容易使原本枯燥的专业理论知识学习更加压抑、沉闷，无法调动学生的学习积极性。

三、学生主体作用回归的策略

（一）思政用心：落实专业课程思政，激活学生学习的内生动力

学生的思想观念是长时间在家庭、学校、社会环境共同作用下形成的。学生思想的塑造不在一朝一夕，教师要从课程学习、校园生活、文体活动、网络环境建设等多方面入手，潜移默化地影响学生。专业课程学习作为学生校园生涯的重要组成部分，更应发挥其思政教育作用，帮助学生用正确的视角看待学业，用正确的心态理解学习。高等学校课程思政建设指导纲要明确指出，应全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用。在落实课程思政的过程中，教师往往聚焦于社会主义核心价值观、劳动意识、传统文化、工匠精神等方面，却容易忽视学生的学习态度、学习方法、学习环境，而这些细节恰恰决定了学生能否从内心出发发挥课堂主体作用。因此，专业教师应注重加强课程思政细节教育，真心关爱学生，促进学生学习动机的自我提升，激活学生学习的内生动力。

（二）理念更新：开展“双元制”教学改革，坚持行动导向

《国家职业教育改革实施方案》明确提出，深化产教融合、校企合作，育训结合，健全多元化办学格局，推动企业深度参与协同育人，扶持鼓励企业和社会力量参与举办各类职业教育。高职P校开展订单班培养学生已有二十余年，走在校企合作办学院校的前列，然而，订单班培养过程除应用了校企合作编制的教材、校企合作项目教学用具外，企业教师并没有长期参与教学内容设置与教学过程实施，呈现出校企合作双方意愿不强、校企合作深度不足的问题，高职P校遇到的现实问题也反映出近年来校企合作过程中的普遍状况。“双元制”教学改革是推进校企合作、破解产教融合瓶颈的重要抓手，通过建设校中企、企中校促进产教深度融合落地，校企共同制订双元人才培养方案、共建模块化课程、共建课程标准、共同编制1+X证书制度模块化教材、共同实施1+X职业技能等级证书认证等一系列双元育人措施，实现学习任务与工作内容的高度匹配，让高职教育突出培养高技能复合型人才的宗旨，保持其与普通教育的差异性，让学生在企业真实环境下、在校企双师的共同指导下完成学习任务，逐渐使学生课堂主体作用得以回归，提升学生专业技能学习的获得感。

（三）设计创新：重构课程体系与内容，适应学生认知规律

高职院校课程设置最初来源于普通本科学校，尽管经过多次教学改革，许多高职院校仍然保持着学科体系的课程设置，但这种课程结构与企业工作实际有偏离，有悖于高职学生的认知规律。高职院校的教师很多来源于高校，长期接受学科体系教育，学科体系思维浓厚。高职教师需要加强与企业的紧密联系，熟悉企业工作实际，结合高职学生特点重构课程体系，使课程与企业典型工作任务相匹配，实现课程之间横向贯通、纵向承启。通过产教深度融合，建立校企合作长效机制，校企共同完成课程内容的重构，课程标准融入企业标准、国家标准;坚持行动导向的课程内容设计，课程内容紧密贴合企业岗位真实工作内容，课程内容逻辑适应学生认知规律;充分考虑教学实施各环节之间的前后联系与铺垫作用，以学生的视角设计教学内容。只有将课程体系、课程实施与企业实际紧密结合，才能达到“入校即入厂”的效果，让学生毕业后即能上手工作;只有将课程内容与工作内容有机融合，才能让学生了解“所学皆所用”，从而激发学习动机，实现主动学习、乐于学习。

（四）手段出新：运用多种教法与信息化手段，提升课堂教学效果

在“双元制”教育模式下，应坚持多种教法与信息化相结合的教学策略，借鉴项目化教学、翻转课堂、胡格教学模式等新型教学模式的优势，引导学生在实践中获取知识技能，提升课程内容的接受度;通过信息技术、人工智能等技术手段，弥补教学过程中的不足之处。以六步法项目化教学和胡格教学模式相结合为例（如表1所示），在获取资讯环节，教师将任务背景、基础知识、一般技能以微课、学习页等形式呈现在网络教学平台上，引导学生自主学习，通过发布测试、游戏等形式建议学生自主学习，方便教师及时调整教学策略;在计划环节，借鉴小组合作法、海报法、餐垫法等多种胡格教学方法，引导学生继续收集必要信息，借助学习页、微课、电子维修手册、互联网等信息化资源制订工作计划，以小组形式设计海报，提升学生小组合作能力;在决策环节，引导学生展示小组成果，通过投票、评分、贴笑脸等形式完成小组互评，鼓励学生进一步完善阶段性学习成果，教师对特殊技能、注意事项给予指导与提示，引导学生做出最优决策;在实施环节，借助实训器材的同时使用虚拟教具、VR等技术，提升课堂趣味性，解决复杂场景难以呈现的教学难题;在检查监控环节，借助直播器材实现远程监控，促进校企双元实施教学，提升检查效率;在评价环节，信息化平台可以实现问卷、测试题等评价数据结果的即时生成，减少了教学评价工作量。此外，还应充分考虑成人注意力集中的限度，使课程设计精细化，以20分钟为一个课堂活动设计单元，通过变换教学活动样式，增加学生注意力时间，从而提高学习效率。

（五）评价革新：采用多元化评价，便于调整教学、学习策略

评价对学生在课程中的学习具有“指挥棒”作用，同时又是监测学生学习深度的重要手段。在混合式教学模式下，如何全方位评价学生课堂学习效果成为当前教学评价的热点话题。为适应新时期高技能复合型人才评价需要，教学评价应坚持多元化发展。当前，一些院校在课堂效果评价方面重结果评价轻过程评价，重校内评价轻企业评价，重客观评价轻主观评价，重标准化评价轻差异化评价。多元化课堂评价革新应打破传统思维束缚，充分发挥网络学习平台的作用，实现学生在线学习全过程监控;积极探索模块化评价，将模块化课程学习与1+X职业技能等级认证模块化任务结合起来，实现学习过程与评价考核紧密衔接;积极探索双元制评价模式，以企业为主体评价学生，促进教学与企业需求相统一;加强开放性、拓展性课堂评价，让学生在开放性评价中发散思维、提升能力、提高素质;探索实施差异化考核评价，杜绝用一个标准评价全体学生。

多元化的教学评价应实现全程监控学生知识、技能、素养目标达成情况，发现学生对知识、技能掌握的薄弱点，测量出学生学习深度，从而便于教师调整教学策略。同时，恰当的评价手段还能帮助学生找到自身学业上的差距，便于调整学习态度与方法，提升学习主观能动性。

职业教育专业课程混合式教学既是大势所趋，又是高质量职业教育教学改革的重要探索。在专业教学改革过程中，只有坚持思政用心、理念更新、设计创新、手段出新、评价革新，不断促进学生在专业课程中主体地位的回归，才能使专业课程适应新时代新青年的知识技能需求。

【参考文献】

[1]李勇军.“以学生为中心”与大学课程教学[J].大学教育，2018（7）：131-134.

[2]于凌云，黄淑萍.大学生学习质量保障体系构建路径——基于学生参与的视角[J]. 宁波大学学报（教育科学版），2017（5）：72-75.

[3]孟祥珂.基于活动理论的信息技术课堂参与结构模型的设计研究——以闵行X校初中信息技术课为例[D].上海：上海师范大学，2019.

[4]纪守峰，李印福.构建大学生诚信教育常态化建设途径研究[J].大学教育，2019（10）：114-116，138.