指向核心素养的教学设计路径

周云华 丁飞

【名师简介】周云华，女，江苏省常熟市教育局教研室历史教研员，中学正高级教师，苏州市名教师。主要研究方向：课程设计与实施、课堂观察与透视、学习设计与分析、听课评课与研究、考试测量与评价。近十年来有一百三十多篇文章在全国各类核心期刊上发表，其中有二十六篇文章被人大复印资料全文转载。

[摘   要]为实现“核心素养—新教材—教学过程落实”的贯通，中学历史教师必须精研教学设计，探究指向核心素养的教学设计路径，做到：教学设计贴合学情实际，缩短“落差”;课堂实施结合信息反馈，减少“误差”;教学时间整合课堂内外，平衡“时差”;教学效果相合评价体系，规避“偏差”。

[关键词]核心素养;教学设计;高中历史;中外历史纲要

[中图分类号]    G633.51        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）16-0001-04

从“立德树人”目标的提出，到《普通高中历史课程标准（2017年版）》（下文简称“新课标”）的出台，再到《中外历史纲要》（下文简称“纲要”）新教材的推行，指向核心素养的教育改革正在高中历史教育领域中逐步落地。在当下软硬件齐备的教育环境中，如何把历史学科核心素养与新教材的内容和教学的具体实践相结合，达到涵养学生核心素养的目标，实现“核心素养—新教材—教学过程落实”的贯通，是每一位高中历史教师必须要深入研究的问题。国外专业设计领域最先进的理念，就是将某一设计领域再次细分，进行精细化的设计研究，审视设计的各个环节，从而提高设计的精度与质量。教师作为“人类灵魂的工程师”，应成为教学设计领域的专家，对教学设计进行精细的打磨，努力探究指向核心素养的教学设计路径。下面，笔者根据教学设计的环节和教学实践的经验，提出以下四点建议：

一、教学设计贴合学情实际，缩短“落差”

教师精心设计的师生互动，无人应答;活动体验，反响平平;问题探究，中途卡壳;情感渲染，应者寥寥……教学设计与教学效果之间“落差”巨大，原因何在？无外乎教师对调查学生学情这个“麻烦事”过于懒惰。部分教师只关注自己的“教”，而忽视学生的“学”，他们花大量的时间思考的是：自己要做什么、使用哪些材料、要求学生做什么，而不是首先思考为了达到学习目标，学生需要什么[1]。不论是孔子的“因材施教”理念，还是现代教育理论提倡的“以学生为主体”的理念，都告诉我们：对学生的学情进行调查分析，是缩短预设与生成“落差”的唯一途径。当教师将自以为是地设计学生“学习过程”的精力，花费在对学生学情的翔实调查和取证分析上，指向核心素养的教学设计就可以精确开场了。

学情主要是指影响和制约学生学习的相关因素。学情分析是教学策略选择和教学活动设计的落脚点，是对“以学生为中心”“以学定教”等教学理念的具体落实。通过学情分析，教师可以了解学生的能力水平、把握学生的知识结构、掌握学生的实际需求，这样就可以圈定恰当的“最近发展区”，建構合理的知识延展体系，满足学生真实的学习需求，从而使教学设计贴合学情实际，缩短“落差”，实现从计划到实践的平稳推进。

以“纲要”上册第一单元第1课《中华文明的起源与早期国家》的教学为例，教师首先要对初高中历史课标要求和教材内容进行比较分析，初步掌握高一学生的能力水平，明确能力发展的层级和方向，绘制出清晰的能力发展曲线图，这样才能让教学设计贴近学生的实际，让教学的起点“恰到好处”。然后让学生将初中教材中对应的内容构筑成知识结构体系（以导学案的形式自主完成，提前批改），这样一方面可以让教师了解学生已具备了哪些有利于新知识获取的旧知识，另一方面也可以帮助学生将错误知识纠正、将遗忘知识补全、将模糊知识厘清，以减少旧知识对新知识获取所造成的阻碍。以此为基础，教师在教学设计中可以将相同知识作为定位点，将相似知识作为连接点，将不同知识作为延展点，帮助学生将新课内容合理地纳入他们原有的知识体系中，形成新的知识结构，从而实现学生对知识的理解与掌握。最后教师需考虑学生的思维发展特点。高中阶段是学生思维发展的“黄金时期”，培养他们的思辨能力，将影响他们的终身及全面发展，有其必要性。而高一年级是抽象逻辑思维初步定型的时期，学生的抽象逻辑思维由经验型开始转向理论型，可以用理论来分析、综合各种事实材料，有了初步了解辩证思维规律的可能性。由此，让学生在重新构建关于石器时代知识结构的过程中，对比初高中教材中关于新石器时代的不同表述（初中：使用磨制石器的时代。高中：以打磨结合方法制作石器的时代。），探究语句背后蕴藏的历史发展规律，就是在学情分析的基础上，延展出满足学生真实发展需求的教学设计。

二、课堂实施结合信息反馈，减少“误差”

贴合学情实际的教学设计，固然可以缩短预设与生成之间的“落差”，但同一个教学设计在不同班级中的实施效果不同，同一个问题对不同学生来说难度不同，同一个活动对不同人群来说感受不同，教师不可能为每个学生单独进行教学设计，因此在课堂实施的过程中，难免会出现设计与实施之间的“误差”。俗话说“计划赶不上变化”，课堂实施的过程是一个动态生成的过程，要减少教学设计与课堂实施之间的“误差”，唯有让“计划”随着“变化”不断改变。这就决定了指向核心素养的教学设计，不能是传统的呆板物化的教案，而应是规划性、超前性、创造性并重，充分预设、留有余地、灵活机动的教学设计。当教学设计可以随着课堂实施的推进，根据不同学生的实际需求，不断做出恰当的调整时，设计与实施之间的“误差”就会有效地减少了。

在大数据时代，各行各业都在依靠信息反馈，调整着各自的行动计划，如电视领域有收视率调查，销售领域有客户满意度调查，政治领域有人民支持率调查……在课堂教学过程中，学生的信息反馈就是教师判断是否要对教学进行调整的重要依据。扬州大学朱煜教授通过深入比较，认为和传统的教案相比，教学设计：（1）无法完全预设，而是在动态中生成;（2）主要瞄准学生的活动;（3）应根据课堂情境不断进行调整;（4）既可以是书面的文本，也可以是头脑中的思路等[2]。只有这样的教学设计，才能在接受学生的信息反馈后，做出及时有效的调整，以顺应课堂实施中的动态生成，从而减少设计与实施之间的“误差”。

以“纲要”上册第二单元第5课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》的教学为例，梳理三国两晋南北朝政权更迭的时序，是让学生了解这一时期历史发展基本脉络的有效学习活动。教师在学情分析的基础上，进行教学设计时，不能只准备一张完整的总表，还要对学生可能出现的错误和可能混淆的情况进行充分的预设，结合学生的活动反馈进行及时的补充与纠正，这样才能让学习活动满足不同学生的需要。借助完成的时序图表，让学生计算这一时期统一与分裂的大致时间占比，就能顺势概括出“分裂”的时代特色，并借由分裂的成因、过程、影响等引出下一个学习任务。教材中“战火连绵，形势动荡”的描述，并不能有效地让学生感受到分裂带来的“乱世”。接收到相关反馈后，教师借助各种史料对这一时期的“乱世”景象进行具体描写，让学生加深对“乱世”的感受。在学生深刻体会到“乱世”中人民的悲苦后，由黄河流域居民因躲避战乱、饥荒而大量南迁，过渡到江南地区开发的学习，可以将学生正常的情绪发展和感情深化与对历史发展线索的推理结合起来，真正做到与历史的情感交融。而在对另一主题“民族交融”的教学设计中，笔者做了从“北方少数民族内迁”切入和从“江南开发和南方民族交融”切入两种设计，其目的就是让教学设计灵活机动，尽量满足课堂中不同境况的变化，让学生的学习活动可以在动态的生成中保持顺畅，而不是在教师的提前安排下，经历一个个生硬的转折。对学习活动充分预想，对学习情境充分铺垫，对学习资料充分准备，加之对情感体验适当留白，对学习环节灵活机变，对信息反馈及时判断，这样的教学设计就可以在课堂实施过程中，与学生核心素养的培养精确对接了。

三、教学时间整合课堂内外，平衡“时差”

从整体上来说，“纲要”上下两册涵盖了中国历史和世界历史发展的基本脉络，内容非常丰富，而“新课标”对学生核心素养的培养要求又很高，要在高一一年时间内落实“新课标”的要求，将“纲要”教好、教透，是很困难的。从局部上来说，“纲要”为了在有限的篇幅中融入更多的学习内容，就变得非常精炼，这就导致了每节课的教学容量大、时间跨度大、历史概念多。要在一堂课的时间里帮学生学完相关内容、梳理时序结构、解构历史概念，进而实现核心素养的培养，任务十分艰巨。总之“纲要”的教学难度，主要体现在所需时间与可用时间的差距上，时间紧、任务重。这就要求教师在教学设计上下功夫，通过前移、整合、提效等途径，将教学延伸到课外，在课内求效率，在课外求延展，再通过合理的手段将其整合起来，以平衡“时差”。

教材内容多、课堂容量大，并不是教学时间紧张的主要原因，有经验的教师可以将中国古代史甚至中国通史的内容，用一堂课的时间梳理完成。“时差”主要来自如何让学生在有限的时间里科学有效地掌握繁多的知识、理解复杂的概念、落实素养的培育。“新课标”指出，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[3] 。不管是学科大概念还是教学主题，其用途就是以其统领性和贯穿性来帮助学生提纲挈领地整合知识，疏通历史发展的脉络，这里可以理解为为每一堂课确定一个教学重心，以它作为取舍学习内容、构建知识体系、整合课堂内外的重要依据。

下面，以“纲要”下册第七单元《两次世界大战、十月革命与国际秩序的演变》的教学為例。首先，可以根据教材“点—线—面”的编写原则，从“面”的角度去俯视整个单元，让教学围绕本单元所呈现的主题来进行内容的整合。笔者以“战争与和平的博弈”为主题将第14、17这主题结构相同的两课整合起来。“前者胜则战争起，后者胜则秩序立”，由此让学生把握住课文的重点，串联起知识的脉络。再以“战争与革命的纽带”为主题，将第15、16课整合起来，因为十月革命的爆发和亚非拉民族民主运动的高涨，都与一战及战后帝国主义的衰落有着直接联系。这样就将四课的内容整合成了两个中等主题，提高了教学效率，加快了教学进度，从整体上延长了课堂教学的可用时间。其次，可以用课文呈现出的教学主题，帮助学生梳理教材子目之间的逻辑关系，将松散的知识整合起来，搭建出合理的知识结构，并据此对教学内容进行取舍与精简。笔者以“和平的演进”为主题将第17课以“和平丢失—和平再现—和平守护”的逻辑串联起来，帮助学生将课文三个子目的逻辑关系理顺，并依据“战争的爆发—战争的结束—秩序的确立”的顺序将绥靖政策、世界反法西斯联盟、雅尔塔体系、联合国等概念纳入知识体系，从而提高了学生的课堂学习效率，节约了课堂教学时间。最后，可以根据初中教材的“点—线”特征，让学生在课前通过对比分析，将“纲要”中高度概括化、精简化的“点—线”内容充实还原。笔者让学生在课前通过自主学习，了解第17课中的绥靖政策、世界反法西斯联盟、联合国等概念，这样在教学主题的统领下，这些概念就可以快速地被学生理解，并顺利地纳入知识体系。或者让学生将课文中与主题关系较小的内容，提前至课前自主学习，比如第14课中国劳工的内容和第17课斯大林格勒战役的内容;也可以让学生在课前依据经验，尝试构建局部的知识结构，如一战、二战的知识结构，“凡尔赛—华盛顿体系”的知识结构等等。这些前置的课外学习活动，都可以在“面”的统领下整合起来，为课堂教学的顺利开展做铺垫，从而为教学赢得了时间。

四、教学效果相合评价体系，规避“偏差”

教师精研教材、解析课标、分析学情，打磨自己的教学设计，其目的是要上出一堂好课，取得良好的教学效果，而教学效果的检测，需要依靠完善的评价体系。同时，“如果没有证据显示一节课哪里是成功的，哪里是不成功的，教学对学生需要而言是不负责任的”[4]。教学评价是教学设计中不可或缺的重要环节，教师需要通过教学评价的反馈，来修正教学设计中可能存在的各种问题，同时了解学生的进步程度，从而保障教学目标的顺利实现。假如某位历史教师在某堂课后，依据五六道高达95%以上正确率的填空题和选择题，就认定学生已经基本掌握了本堂课的内容，这是否合理？答案无疑是否定的，但这种情况在实际教学中比比皆是。因此，对教学效果的检测，必须有与之完全相合的评价体系，这样才能规避“偏差”，掌握学生真实的学习情况。而在核心素养时代，教师的评价观必须从知识本位转换到素养本位，将评价的焦点集中到学生核心素养的整体发展上来。

指向核心素养的评价体系，须做到“三个一致”，即教学目标与评价目标相一致，教学对象与评价对象相一致，质量标准与评价标准相一致。第一，高中历史教学要以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标，其评价目标就不能停留在单纯地对历史知识进行记忆和辨析上，而应“针对学生将所学历史知识和技能运用于解决具体问题时体现出的学科核心素养水平”[5]。第二，教学的重点是学生的学习活动，接受评价的主体就应该是学生的学习，教学与评价都必须围绕学生学习这一中心展开，针对教师教学的“公开课式”评价是不适用的。第三，学科核心素养水平的衡量标准比较复杂，为此，“新课标”特意制定了学业质量标准作为参照的依据，教师要以此来指导教学和评价，形成“教、学、评”一体化。

以“纲要”上册第一单元第2课《诸侯纷争与变法运动》的教学为例，首先，教师要以培养学生的历史学科核心素养为出发点，以学生的学习活动为中心，制定具有可实施性、可检测性的教学目标，以便让教学评价与之相适应，检验学生通过学习所取得的进步。如《诸侯纷争与变法运动》子目的教学目标可定为：1.依据春秋战国形势图，确定“春秋五霸”和“战国七雄”的位置，并通过对比，感受时空的变化，认识中国历史是不断向前发展的。2.讲述田氏取齐、三家分晋的大致过程，并通过史料阅读分析其标志性意义。3.分析史料，对列国争霸的实质及华夏民族的交融进行历史解释，认识民族关系在这一时期的重要变化，在华夏认同观念逐步形成的过程中体会家国情怀。其次，教师要从多种角度来创设问题情境，了解学生在新的情境下如何解决问题，能否解决好问题，为检测和评价学生的素养水平创造条件。比如在上述子目中借助刘向的史料可以引出“刘向对战国时期的态度是怎样的？他是如何评价战国时期的？你是否认同他的观点？如何更加全面客观地认识战国时期？”等问题。通过学生的认识和解答，就可以了解学生在史料实证、历史解释、唯物史观等方面的素养水平了。最后，教师要注重评价主体的多元化和评价方式的多样化，拓宽了解学生历史学科核心素养发展水平的渠道。教师除了可以对学生的问题回答、书面测试、活动表现给予评价外，还可以让学生在家里跟家长讲述“田氏取齐、三家分晋的过程”，然后请家长评价，也可以让学生互评各自对“春秋战国形势图”的圈画。这些评价都将转化为推动学生历史学科核心素养发展的动力。

[   参   考   文   献   ]

[1]  威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：15.

[2]  朱煜.历史课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2005：146-147.

[3]  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[4]  埃里克森，兰宁.以概念为本的课程与教学：培養核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018： 48.

[5]  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：56.

（责任编辑    袁   妮）