基于单元主题的表现性任务设计与评价

[摘 要] 单元是一个整体。在小学英语教学中，教师需要努力架构基于单元主题的知识网，根据主题之间的关联，将各部分知识进行整合，从确立单元目标入手，设计与之匹配的评价方式，贯穿整个教学活动，做到教、学、评一致。表现性评价是一种过程性评价，强调学习标准的明确性和学习任务的完整性，评价过程嵌入教学之中，而表现性任务则是评价的核心和依据。

[关键词] 单元主题;任务设计;表现性评价

单元是一个整体。在小學英语教学中，教师需要努力架构基于单元主题的知识网，根据主题之间的关联，将各部分知识进行整合。

一、整合单元话题

译林版小学英语教材的学习主题大体围绕“人与自我”“人与自然”“人与社会”三大板块，在其引领之下，细分出各个密切关联的小主题。而单元主题强调的是在各个课时中蕴含的核心思想，指向语言意义、文化意识和精神价值。华东师范大学崔允漷教授曾说：“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。”所以教师需要整体把握，以单元主题为线索，开发、重组与之相关的教学内容。

为了实现教材的高效整合，教师不仅要反复通读每一册教材，对相关话题之间的关联了如指掌，还要有清晰的思维架构，内化每一个单元的教学内容，提纲挈领，灵活取舍，以提高英语课堂的教学效率。

以译林版《英语》二年级上册第八单元 “My dad is a doctor”为例，这一单元主要谈论父母的职业。为了凸显小学英语教材的整体性、融合性和连贯性，教师可以将书本上的各个小单元前后衔接，形成呼应，进而有效对接。这册书的第一单元介绍了家庭成员，第二单元则涉及形容身高、体形的词汇，如tall、short、fat等。另外，一年级下册第七单元还提到“can”的用法，所以我们可以很自然地把这三个单元的内容统整在一起，循序渐进，温故知新，以“my family”为主线，兼顾语言知识的学习和技能发展;以学习任务为载体，整体设计和规划学习进程。在活动中，教师可让学生围绕主题进行交流、分享，促使其认知发生迁移，从而更好地实现英语知识点的融会贯通。

二、设计适合的表现性任务

表现性任务是专为学生而设计的作业，旨在通过学生的表现性行为，检验学生对特定学习目标的达成情况。表现性任务的设计是表现性评价的依据，因此，能否设计出适合的表现性任务是表现性评价是否可信和有效的基本前提，也是表现性评价是否得以具体实施的重要保障。表现性任务的设计应遵循以下几个原则。

原则一：与目标相匹配。在思考和设计任务时，教师必须采用逆向思维，即“以终为始”，从学习目标开始逆向思考。学生掌握得好或不好从何体现？我们能否找出并扫除影响进一步学习的主要障碍？例如，本堂课一开始，教师就告知了本课最终需要学生完成的任务，即根据所学，设计绘本故事“My super________”并展示、分享。明确预期结果后，教师再来确定合适的评估依据和设计学习任务。只有在我们明确了预期结果，搞清楚它们意味着什么之后，才能真正地设计好这堂课的表现性任务。一个清晰的目标能帮助我们在设计时有所侧重，进而有目的地引导行为朝预期的方向发展。

原则二：创设有趣的情境。对于学生来说，有趣的情境能把他们吸引到任务中来。例如，本课中教师分享了英国画家安东尼·布朗的英文绘本故事——My Mum，并根据教学做了一些改编。书中的超级妈妈在生活中扮演了太多的角色，改编后的故事更容易让学生接受。其实我们每个家庭都有这样的“超级爸爸”“超级妈妈”“超级爷爷”或“超级奶奶”，教师可以鼓励学生做一回小作家，图文并茂地介绍自己的“超级家人”。这样的任务与学生的实际生活密切相关，还可以让学生自由选择、发挥。学生能够很欣然地接受并参与这样的任务，同时，这样的学习任务也能很好地激发学生的学习兴趣，帮助其理解、消化、巩固和拓展所学知识。

总之，当我们对表现性任务的设计从追求单一的结果转变为追求丰富多彩的过程时，一切便能水到渠成。

三、以表现性评价推动教学

我们的教学评价体系应像导航系统，给学生一个路标，让学生知道要往哪里去，所以我们的课堂要“有意识”，而不能“凭感觉”。通过目标引领，评价驱动，教师才能促使教学实现“螺旋式”上升，切实提升教学的有效性。

表现性评价是20世纪90年代早期在美国兴起的一种教育评价方法。它通过观察学生在实际任务中的表现，对学生的知识、技能和发展水平做出价值评判。学生必须独立找出答案或用自己的行为、表现来证明所学成果，而不是在规定好的选项中选择答案。表现性评价要求学生直截了当地展示他们所掌握的知识，并在实际操作中，利用所学知识，发挥才能。

本课一开始，教师除了告知本课最终需要完成的任务外，还简单地介绍了任务评价的要求：先从drawing（绘画）、writing（写作）、speaking（表达）三个方面进行自我评价，再在小组交流时让同伴互评，以此让学生明确要求，心中有数。

我们的英语课堂应以学生的“学”为中心，通过评价任务和评价标准的介入，收集、分析、反馈和解释学生的学习信息，以此反思、改进教师的教学。传统意义上的评价活动往往会在一节课或一个单元结束后进行，错过了评价的最好时机。评价应该是推动学习的动力，而非“跟着火车头的车厢”。想要充分发挥教学评价的推动力，必须让评价贯穿教学始末，做到教、学、评一致。例如，在本堂课中，每当学生完成一个“小任务”时，教师都会根据学生在任务中的表现，做出一定的评价，如写出1～5个家庭成员的单词，给1个苹果涂色;写出6个或以上的，给2个苹果涂色。这样能更好地了解学生对知识的掌握情况。最后，教师请学生展示、交流自己的绘本，提供适当的锻炼机会，让他们综合运用所学语言。

表现性评价一方面能促进学生自主学习，让学生学以致用，逐步缩小与课程标准要求的差距;另一方面也能促使教师对教学方案做出改进。课前，教师尝试清晰地勾画出学生学习后的预期学习效果，并对学生所要达成的学习目标做出明确的要求。有了这样明确的教学目标、评价任务之后，教师才能在较大程度上减少教学过程中的“无用功”。从“今天教什么、怎么教、教多少”到“学生学什么、怎么学、学多少”的思想转变，其实正是人们从关注教师走向关注学生的过程。只有心里真正地为学生考虑，我们的教学才能做到“目中有人，心中有底”。对“人”的关注、对“底”的把握能让课堂变得生动、有效。这种“有效性”是基于教师的专业自信，有了明确的评价依据，把握了学生的学习状态，教师的心里便有底了。

教育首先是育人，其次才是学科教育，而表现性评价正是连接二者的桥梁。看似空间在课堂，时间在学习，实则指向邈远的人心深处。从学生的心灵出发，使其体会学习的快乐，感受同伴的友善，沐浴师爱的温暖，这既是科学精神，又是人文情怀。

参考文献

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[作者简介] 李婷（1988—    ），女，江苏苏州人，江苏省吴江实验小学教育集团苏州湾实验小学，一级教师，研究方向为小学英语教学。