如何大规模评估职业能力

周奕珺?郑建萍

摘 要 为提升职业资格的国际可比性、加强教育治理、促进个体的可持续发展和社会融入、提高职业能力的评估效率，21世纪以来，德国基于长期行会考试实践和职业科学研究成果，就职业能力的大规模评估方案展开探索。职业能力作为规范性概念，包含认知和非认知性质要素，内容域复杂，根植于职业情境。基于循证思路，德国相关评估方案聚焦于能力的认知维度，澄清（中职阶段）商科职业能力与经济素养的区别与联系，将其分为商科领域相关与商科领域特定两大领域能力;借助计算机技术模拟典型工作任务情境，由低到高区分了四个能力层级：基础业务处理能力、领域知识应用能力、领域问题解决能力和基于信息的统筹决策能力。

关键词 职业能力;能力评估;能力模型;德国

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）10-0073-07

作为职业教育的学习结果，职业能力是一种具有社会劳动参与属性的个人价值考量，其有效评估可促进职业教育资格的认可与转换，有利于职业教育接受者在教育和社会体系中获得更广泛的认可和灵活发展，是实现职业资格融通的突破口。开发科学的职业型、技术型人才评价体系，构建沟通普职教育中成绩水平相互转换的评价标准框架，是当代各国建设现代职业教育体系和终身教育体系的核心议题。然而，职业能力评估一直未形成公认的方案，造成不同资格之间、不同教育领域之间、不同教育阶段之间衔接与沟通的困难。当前，我国在推进国家职业资格制度改革、开展1+X证书制度试点、规划职教高考、促进学分银行建设等工作中，资格融通和学历互认的科学性、有效性是一个关键。

德国虽然在职业能力评估领域有长期行之有效的行会职业资格考试传统，但规模较小、成本较高，学校系统的教育质量并无评估方案，世纪之交以来更因国家教育交流和竞争、人员流动、社会融入等现实需求，职业能力的有效性和效率之间的权衡也成为重要考量。基于长期的行会考试实践和职业科学研究的丰富成果，德国职业能力大规模评估方案试图融合现代教育科学在专业领域的研究结果，从一般领域深入到特定职业领域，深入挖掘特定领域职业能力的概念内涵、结构特征、评估模型，如本文关注的商科职业培训领域。

一、德国职业能力大规模评估的背景

职业能力评估在德国早有行会职业资格考试的实践传统，通常被视为行业和企业的势力范围，但与教育资格之间的融通性不高，存在沟通障碍。世纪之交以来，该问题成为学界理论研究的热点和重点。在国际竞争压力和技术升级趋势下，各国、各级、各类资格之间横向沟通、纵向贯通成为现实压力，国家和个体对职业教育资格的融通性、透明度和效率有更丰富的要求。

（一）国家层面——模式竞争与教育治理需求

从国家层面而言，职业能力大规模评估可帮助德国有效应对欧盟一体化进程中欧洲资格框架建设的要求，提高德国双元制教育成果的透明性和可比性。2000年欧盟提出欧洲资格框架（EQF），基于通用性等级描述沟通欧盟各国之间职业教育和培训资格，以助力相互的资格转换与融通，增加欧洲职业教育和培训领域以及劳动力市场的流动性[1]。欧洲资格框架与以PISA和TIMSS为代表的国际学业成就之间的比較研究引发了国际国内对德语国家教学质量的反思，也冲击了德国此前多关注教育投入变量的质量保障理念，德国开始更加关注产出导向的管理，即欧洲资格框架中的学习结果。比如德国越来越多的州试图将学生的离校考试成绩作为产出导向的指标纳入教育管理标准[2]，以能力为导向制定教育教学标准。教育系统对职业能力进行标准化评估，获得可标准化和可视化的结果，为教育政策和教学管理提供指导，成为一种趋势[3]。职业能力测试结果可以提供职业教育质量的有效数据，有助于优化学校人才培养方案和教学设计，并进而为教育监管和政策制定提供数据基础，有助于客观评价教育体系的效率，以克服教育资源分配不公和缩小地区之间差异。

（二）个体层面——可持续发展与社会融入需求

从个体角度而言，职业能力大规模评估能够有效促进个体发展。其一，通过评估诊断个体的学习状况和学习问题，确认其能力发展阶段，及时形成反馈，帮助学生和教师监控、调整、优化个体学习进度，为学生个体的个性化发展提供支持。其二，可促进职教与普教资格的等值，以进一步简化其向高教资格的进入，支持其终身学习，促进其生涯发展。其三，促进低资格和无资格者向行会职业资格的转换，即促进其社会融入。行会职业资格作为具有较高劳动市场价值的职业资格，全日制助理类职业资格以及非正式、非官方教育经历，以及无资格的在职人员都有向行会职业资格融通的现实需求。虽然该换算早在2005年的职教法修订中已获得法律许可，但相关工作推进仍存在困难，其中有效的职业能力评估方案的缺乏是一个重要因素。这一社会融入效应会提高教育资源的利用效率、减少重复学习、缩短教育年限，德国学徒平均年龄比奥地利和瑞士高出3～4岁。

综上，职业能力的大规模评估有利于促进职业教育学校系统的质量透明度，帮助年轻人应对全球化劳动市场和技术变迁的挑战，有利于德国提升本国职业教育资格的透明度、吸引力、持续改善职业教育质量，促进资格融通体系的建设，促进欧洲一体化进程中国家竞争力的提升，因而成为21世纪以来的研究重点。

二、德国职业能力大规模评估的关键挑战

职业能力评估的关键在于能否有效捕捉职业能力的复杂结构，涉及以下几个技术难点：一是如何从职业行动能力理念向可实证的领域特定职业能力转换;二是如何通过可观察的表面行为捕捉抽象的能力结构[4]。具体表现为以下几个问题：能力的构成维度是什么，是否存在相互影响？能力的水平层次是什么？个体能够达到的能力水平如何评估？能力获得和发展的影响因素是什么？其出发点是知道需要测试什么知识、技能、或者其他特征，……然后要考虑哪些行为或者表现能够揭示这些特征？哪些任务和情境能够引发这些行为？[5]

（一）职业能力——从规范性概念到循证型方案

1970年代以来，德国职业教育加强了科学化内涵建设，职业教育目标从强调单一的职业实践能力转向综合性能力。继关键资格概念之后，职业行动能力成为1990年代以来引领职业教育发展的重要纲领性目标。1996年，德国各州文化部长联席委员会（Kultusminister Konferenz，简称KMK）首次将行动能力定义为学校职业教育的主要目标，并于2005年在《职业教育法》修订中将其确立为职业教育的根本目标。所谓职业行动能力是指综合应用有关的知识、技能和能力，以解决典型职业问题和应对典型职业情境[6]，是“个体在社会、职业、个人生活情境中有能力并且有意愿，恰当、深思熟虑地采取负责任的行动”[7]，包括专业/方法能力、社会能力、自我能力三个方面，见图1。其中专业/方法能力是指个体在特定情境中，借助已掌握的策略和方法，采取恰当行动的能力;社会能力指个体具有社会洞察力和社会交往能力;自我能力则指向个体的道德洞见能力[8]。

德国学界就职业能力的多维性和复杂特质早已达成共识。韦内特（Weinert）在PISA前期研究报告中即指出了能力的多维性和情境性，强调必须根据预期的应用情境来界定能力，因此能力评估必然需要深入到专业领域的教学研究。同时他指出能力的发展取决于技能、知识、理解、行动、经验和动机等多个方面，是一个复杂的能力综合体。首先，能力包含一般化的认知倾向，特定情境中的认知倾向以及个人动机、行动能力、元认知能力和关键能力的含义[9]，是认知和情感等多种心智资源的交互产出，具体来说，其包含认知因素（知识、技能）和非认知因素（动机、兴趣）。其次，能力被视为仅存在于特定情境中，与特定的任务要求相联系，能力的获得和发展是以特定情境和任务中的经验积累为前提。第三，能力具有内部结构。能力的结构通常是以达到某种程度的要求为导向，主要根据情境内容、相关任务及其要求来确定能力、子能力及其相互连结的关系和结构[10]。其中，确定领域范围中的专业性是关键问题。理论上，一般认知能力，如问题解决、反思、自省、自控能力等是跨领域的，指导着个体在情境中的综合考量和任务执行;而专业领域能力则提供解决问题的专业知识和技能。

问题是，如何识别和捕捉这个复杂的能力综合体？经验性操作方案中，采用了职业行动能力是“领域情境中的认知表现倾向”[11]这一操作性概念。认知、情感、动机同时对特定情境中的行为表现产生作用，相应的能力评估因而必须基于对这些情境的需求和变化进行分析。而随着情境的变化，这些因素也会产生相应的变化，即动态的能力概念（competence profile），表现在行为中或者导致行为产生的一系列心智资源[12]。为了捕捉这种动态能力，基于操作性和准确性的原因，当前经验研究选择更关注情境中的认知倾向[13][14][15]，观察和评估复杂情境任务中的反应行为，即基于“认知能力观”（cognitive competence）将职业行动能力从职业教育的愿景落实为基于科学证据支撑的测评模型。所谓认知能力观是将能力理解为心理表征和认知结构，强调能力的特征由认知结构和规则来表现，即个人解决特定问题的认知能力，以及在不同情况下结合动机和社会能力来实施解决方案的能力。

其逻辑挑战在于：如果“认知能力”能够在现实世界中表现为可观察到的行为，那么这一过程是如何发生的？布鲁克从整合的能力视角出发构建了从心智倾向到行为表现的过程机制，试图解释这一过程。如图2所示，对特定工作/任务情境的知觉、理解与决策一起，作为领域特定技能，在个体心智倾向（认知倾向和情感動机倾向）和可观测的行为表现之间起到中介调节作用[16]。

（二）职业能力的捕捉——情境、要素与层级

基于“情境中的认知表现”这一职业能力观念，循证的测试设计（Evidence-centred Assessment Design，ECD）成为德国能力评估的主流工具[17]。

1.情境

普通教育与职业教育能力评估在起点上具有根本性差异：普通教育能力评估的起点是学习科目，将学科内容嵌入测试任务，是对内容进行情境化的过程;而职业能力评估的起点是职业行动领域与问题情境，从情境出发确认相关内容及知识，是将情境进行内容化的过程。见图3。

资料来源：Tramm， T. & Seeber， S. ?berlegungen und Analysen zur Berufsspezifit?t kaufm?nnischer Kompetenz. In Minnameier， G. & Wutttke， E. （Hrsg.）. Berufs- und wirtschaftsp?dagogische Grundlagenforschung. Lehr-Lern-Prozesse und Kompetenzdiagnostik. Festschrift für Klaus Beck. Frankfurt am Main et al.： Peter Lang， 2006：273-288.

知识导向、孤立和去情境的标准化测试无法满足职业能力测试的情境化要求，难以捕捉职业能力的结构。为应对这个问题，德国商科能力测试项目ASCOT借鉴圣嘉伦（St.Galler）管理模型开发了仿真的ALUSIM企业环境和业务流程，将所有测试任务嵌入真实环境，这一流程具体包括：选择一家具有代表性的（现实世界的）公司;构建该公司的模型（公司历史、资产负债表、产品选择、整合生产规模和生产成本）;基于典型业务案例和增值流程进行教学建模（考虑现实工作场所中的‘交互流程和需求的复杂性）;模拟不同行动方案;期权估价和决策[18]。

2.要素

能力要素指的是能力的内容构成，即在特定情境中可以或应该分别记录哪些子维度。其起点是现有的理论模型和培养目标。以PISA项目中能力结构模型为例，2000年PISA阅读能力结构包含检索信息、文本解释能力、反思与评价;2003年PISA数学能力结构则由四个维度构成：数量、不确定性和数据、变化与关系、空间与图形;2003年PISA问题解决能力结构设计为：决策、系统性的分析与评价、错误诊断[19]。职业能力结构模型则要对职业行动领域的典型任务展开分析，必须以大量的前期调研为基础，才能真实反映典型工作领域的要求。商科职业能力规模测试项目（VET-LSA）中，基于企业的增值和业务流程管理，明确了将销售流程、采购流程、工作准备三大工作情境作为测试内容领域，结果表明对基于理解和行动的商科职业能力结构把握准确[20]。

能力结构要素模型使用的分析程序和标准与一般的人格结构和智力结构评估一致。首先通过因子分析对能力结构进行探索性研究，将相互之间高度相关的评估值组合为一个维度，并对其进行解释，从而捕捉“相同”的特征，然后通过结构方程模型对理论预设的先验能力结构进行检验。

3.层级

能力具有递进、层次和连续的特点。能力层次的基础是知识获取过程中从低水平到高水平的连续统一性，而个体的能力水平，正如个体在测试期间的行为表现，事实上是这一连续统一体上的某个点[21]。这一理念在PISA中得到认可和实践。然而这一特点也导致了评估实践中的困难，即维度与水平的划分：能力实体作为从低水平到高水平的连续的多维体，个体的能力结构是否可能包含某个维度上的较低水平和另一个维度上的较高水平？如果是，那么较低维度的能力与较高维度的能力能否相互补充？个体拥有什么样的能力结构才算是“有能力”？能力发展或者能力变化的特征应该如何描述？是从一般、基本到专业，还是从新手到专家式的质量变化？

这一系列问题本质上指向能力层次建构中的阈值设定。经验研究中采取的不是确定性建模而是概率建模思路。这意味着只需“确认”学生能够解决该层次相应的任务，就可以将其归到这一层次。目前，普遍将0.65的概率定义为阈值[22]。德国商科职业能力评估采用了测前设计方法（ad-hoc）——预先设计测试任务难度特征[23]，即基于理论论证、先验地对测试试题尤其是其难度进行逐层级的特征描述。根据任务特征划分任务的难易程度（未考虑个体差异），提供能力特征和结构信息，进行数据验证，从（专业/领域）教学的角度解释能力水平和任务难度。这对于学校教学、教师培养具有实际指导意义[24]。而传统测后分析方法是基于经典概率测试理论或项目反应理论建构的能力层次模型。能力等级之间的阈值是根据群体能力水平的比例和任务正确回答率来进行回顾性的设定（因此称之为测后分析），只有在获得相当规模的经验性数据后才能形成能力水平层级。

三、德国商科职业能力大规模评估

（一）商科职业能力的结构

商科职业能力评估模型的建构中，出于大规模测试的需要，在性质上仍偏重认知因素即知识与技能的评估;在内容维度上则要考虑其与经济素养的区别，以及职业领域的领域相关和领域特定能力，见图4。

1. 领域外：经济素养和商科职业能力

经济素养（economic literacy）是人们对经济学知识的掌握、对经济现象和规律的理解，以及实际运用的程度和水平。其被视为个人参与经济活动和社会生活的基础，是德国普通教育的重要组成部分。其与商科职业能力都涉及经济和商业理论、概念和核心术语，但两者的应用情境和培养目标均存在差异。商科职业能力针对职业活动领域中的典型工作情境，包括工作过程和产品、工具、技术、交互方式等，服务于具体的行动[25]，是执行商业活动和解决创业问题的复杂能力，例如，处理消费者订单、就不同报价作出决策、计算仓库成本、制定运输计划或评估营销策略。而经济素养则面向日常生活情境，服务于经济理解和决策[26]。两种能力的教育意图也不同：商科职业教育是从数量和质量上保障个体参与社会劳动分工，是职业教育;而经济素养教育属于普通教育，关注一般意义上的个体能力发展，包括理解社会经济规律、独立判断经济政策和战略、行使经济民主权利和义务、作为消费者充分理解商业和个人财务信息[27]。

两者之间的联系与区别现已成为商科职业能力模型建构的关注重点。有研究显示，两者之间相互独立并存在中等相关性（r=.49）[28]，但经济素养是否会对商科职业能力产生因果影响仍不明确[29]。

2. 领域内：领域相关能力和领域特定能力

领域相关能力（domain-linked competence）是解决职业或专业问题的一般性能力，也被认为与关键能力概念接近。其被视为培养领域特定能力的肥沃土壤，也是职业领域本身的重要组成部分。其不同于数学能力、阅读能力以及自我调节能力等一般素养，而是指向一个非常有限的、与职业领域密切相关的区域[30]，也称为商业素养（kaufmaennische literalitat），是与经济领域相关的计算能力和读写能力以及信息技术能力[31]。

领域特定能力（domain-specific competence）则聚焦于特定工作岗位、职业以及行业企业的特定规则，是职业教育的重要目标，也称为业务流程能力（Geschaftsprozess-kompetenz），是完成该领域任务必备的专业能力，多体现为生产计划、采购、市场营销、销售四个典型的具体领域。

研究表明，一方面，商科领域相关能力对其领域特定能力的发展具有很强的预测力;另一方面，不同职业的领域特定能力确实表现出明显差异，比如，工业企业商务学徒的商业素养能力表现优于物流服务职员，其物流领域职业能力则明显弱于物流职业学徒[32]。

（二）商科职业能力的结构层级

商科职业能力的层级划分是大型测试的一个设计关键，实践中多采用德雷夫斯新手—专家能力发展阶段模型，确定了四个层级及其水平阈值。以“汉堡职业学校学生学习状况、动机和态度研究”项目（Untersuchung von Leistungen， Motivation und Einstellungen，ULME）為例[33][34]，面向办公室文员职业，涉及宏观经济、企业管理、商业法律、会计四个内容领域。

第一层级为基础业务处理能力，具体内容包括：学习者具备商科领域相关能力，如商业相关的计算和阅读能力，水平与一般素养能力接近，通常是职业培训初期的学习者。以典型商科工作任务为例，要求能针对不同客户群体（陌生客户、已知客户、价格敏感客户、价格不敏感客户）选用恰当的结算方法（折扣、现金支付、分期付款等），而第一水平层级的学习者仅能使用针对陌生客户群体的结算方法。

第二层级为领域知识应用能力，具体内容包括：学习者掌握了中等水平的商科领域特定知识，对商科领域基本规则有一定程度的内化;比如能够合理使用基础的商科知识，如折扣和返利计算、营业额和佣金比例计算等，具备了基本的商科专业知识，在某些任务情境中能够实现简单的应用。

第三层级为领域问题解决能力，具体内容包括：学习者可以在商业职业情境中程序化地应用领域特定知识和技能，具有概念性和程序性的商科知识、熟悉商品和服务贸易知识和规则、能够运用特定的算法，对任务解决进行建模。比如，他们可以根据供应商凭证确定应缴增值税额，通过比较确定最优采购方案等。

第四层级为基于信息的统筹决策能力，具体内容包括：学习者可以在复杂的决策过程中获取信息、理解情境，应用高度专业化的规则和知识作出决策。学习者对商科领域知识和规则有了更深的理解，通常能够对任务的解决进行抽象建模，充分分析和处理复杂信息、多步骤计算。比如根据年初和年末的资产和负债金额确定企业的利润或损失。该研究877名被试商科学徒中，仅5名达到第四层级。

其他测评结果间接证明了职业教育对职业能力增长的有效性及其层级发展特征：集中在第一层次能力（领域相关素养能力）水平的通常是参加商科职业培训3个月的初学者，而能力水平的增加与学习时间的增加有相关性[35]。

四、结语

资格融通背景下，提升职业教育质量的透明度、可比性成为重要的社会需求。德国学界基于既有的行会考试实践和丰富的职业科学研究基础，尝试将其升华为理论模型，具体转化为模拟的企业情境任务，以开展大规模的经验评估方案。这一开发与探索充分揭示了职业能力内涵的多维性、情境性、内部结构相关性以及层级上的连续性，从规范性理念到操作性方案的挑战与考量，其效度仍有来自行会的质疑，其发展与挑战表明，在职业能力评估中特别需要关注以下问题。

其一，专业能力测试要明确自身的服务目的，因指向的目的不同，德国学界提出的职业能力评估方案明显不同于行会资格考试。在概念上明确区分了规范性目标和操作性目标。在结构上从外部简化、在内部深挖和综合。借鉴PISA测试经验，最终聚焦于特定领域多个内容维度的认知能力，在具体职业领域确定了领域相关和领域特定能力，梳理了其与一般能力的关系。在测试思路上，基于“情境中的认知”这一评估思路，在可接受的科学性范围内确定可操作的具体指标，是对职业能力进行大规模标准化有效评估的关键，这一处理思路可为职教高考的设计提供借鉴。在能力内涵的科学性和实践评估的可操作性之间取得平衡并得到各界尤其是业界的认同，是其面临的关键挑战。

其二，在测试手段上充分利用现代信息技术对职业情境进行模拟，体现了基于证据设计测试工具和任务的循证型开发思路，力求反映职业教育目标、人才培养目标、课程目标、典型职业领域的工作任务、技术、工具等。这需要来自行业企业的专家、学校一线教师、教育学专家、认知心理学、教育评估专家的共同参与。德国长期聚焦于工作过程知识的职业科学研究，传统的行会资格考试也为其任务设计提供了坚实的内容基础，而这是我国仍需加强的领域。

参 考 文 献

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How to Assess Vocational Competence on a Large Scale

——Taking Business Vocations in Germany as the Example

Zhou Yijun， Zheng Jianping

Abstract  To enhance the comparability of professional qualifications， strengthen educational governance， promote individuals sustainable development and social integration and improve the efficiency of assessment of professional competencies， Germany has explored large-scale assessment programs for professional competencies in this century based on long-term guild examination practice and the results of occupational science research. As a normative concept， vocational competence contains cognitive and non-cognitive components and rooted in the complex content domains. Based on the concept of evidence-approach， the German programs focus on the cognitive components of competence， clarifies the difference and connection between economic literacy and the business vocational competencies （at the secondary VET level）， subdivides it into two domain areas： business domain-related， and business domain-specific competencies. With the assistance of computer technologies， the simulated typical work task situations were created to improve the four hierarchical levels of competencies： basic business processing competence， domain-specific knowledge application competence， domain-specific problem-solving competence， and information-oriented decision-making competencies.

Key words  vocational competence; competence evaluation; competence modeling; Germany

Author  Zhou Yijun， research assistant of Institute of Vocational and Technical Education of Tongji University， doctoral candidate of Institute of Economic Education of Georg-August-University of G?ttingen （Shanghai 201804）; Zheng Jianping， associate professor of Institute of Vocational and Technical Education of Tongji University

作者簡介

周奕珺（1987- ），女，同济大学职业技术教育学院科研助理，德国哥廷根大学经济教育学博士研究生，研究方向：职业教育专业教学论（上海，201804）;郑建萍（1973- ），女，同济大学职业技术教育学院副教授，博士，研究方向：职业教育专业教学论

基金项目

2019年全国教育科学规划教育部重点课题“技能生态视角下德国职业资格的融通机制及启示研究”（DJA190343），主持人：郑建萍