分阶段写作活动评价的构建与实施

林汇波

（惠安县教师进修学校，福建 惠安 362100）

写作教学的评价，常是学生写完后教师给出整体的评价，或是学生基于自己整篇作文做评价，是篇章性评价。写作是过程性活动，从动笔写出一句话或几个词表现最初的思考，到有提纲，直至最终形成一个完整的篇章，每一个阶段都有其特定的写作方法能力要求，需针对性地诊断、反思与调整。前面步骤没有做好，后面只能是抄袭与拼凑篇章，写作无思考，说假话套话，是“假写作”而至“假学习”。因此，对写作评价的研究而言，探索分阶段评价是必要的。

一、篇章性评价：写作教学的局限与困境

1.篇章性评价忽视写作能力的阶段性特点

对写作的认识，一般是认定为学生篇章性创作，典型表现是中高考作文的整篇写作，评价内容是篇章中的立意、结构、详略及语言等。这样的认识及教学是有问题的。如针对篇章立意作出评价，让学生发现文章立意出问题。学生要怎么做修改？换一种立意，或是从教师告知的几种立意里选一种合理的？篇章性评价可促使学生辨识篇章立意，知道立意对错或高低，但为什么出现立意偏差，好的立意是怎么来的却不清楚。这样的篇章性立意评价显然没有触及学生写作的真实过程，虽然文章最终能“立意正确”，可怎样做到正确立意学生还是不明白，以后还会犯同样的错误。

教学中其他写作内容评价，也同样是篇章性的。有的评价看似关注过程性，分作前学习课、作中体验课、作后升级课，倡导“促进写作的评价”，［1］无论其作前、作中还是作后，指向的还是完成篇章的评价。只是给出终点篇章“正确方法”“正确答案”的评判，都没有指向学生具体写作环节或步骤的探索，没有解决具体写作过程性的实际困难。篇章性写作评价，是写作活动完成整篇文章后而做的评价。对写作的认识与评价基于写作活动终点的篇章性创作，忽视活动过程及阶段性相关写作能力的发展，写作教学只局限于篇章，学生写作过程常遭遇卡顿，写作水平提升陷入困境。

2.写作是分阶段的过程性活动

人们的思考很容易，转瞬即逝，就需把想到或发现的内容记录下来，使思考或发现内容得以固化，同时促进思考，这个过程即是写作。写作是表现人的思考并促进思考的言语认知与表现的活动。阅读活动中做批注，听课时写出自己的思考，是写作；［2］思考内容用文字方式“以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感”，［3］实现交流交际，也是写作。这些活动都无须长篇大论，无所谓篇章性表现。写作是一种问题解决，思考或构思清楚了，也就有东西写了，篇章制作只是问题解决的副产品。［4］写作不为篇章，即使是为交际，意思清楚能达成交际目的即可，不一定是篇章性活动。

然而，写作活动需有终端作品，即表现成功思考与实现交流的具体语言形式。这个终端作品包含平常所认定的篇章性作文，也包含其他长短不拘形式不论的语言。这个作品的形成需有过程，活动具有阶段性。具体活动时，面对一个命题或任务，作者头脑中不是首先出现一篇文章，而只是有某个或多个思考或发现的点，努力以语言文字而至线条符号配合表现出来，然后从点拓展而至一个合理而完整的意思。如果需走向交际发表，就列提纲、动笔写初稿，再修改，最终形成一篇文章。这个过程中，可能要冥思苦想，辨析自己的思考对不对，表达的意思清不清楚，逐步调整，最终才有作者满意的作品。

二、分阶段评价：写作的过程性特点及阶段性能力

写作是一个阶段性认知与发展的过程，评价应扣紧其过程性活动及能力表现特点。

1.篇章性评价是写作评价的一个基本环节

平时常见的作文评语，记叙性文章是“细腻传神的刻画”，论证性文章则“例证丰富，切合实际，蕴含着深刻哲理”，结构上是“段落分明，过渡自然”等，都是基于篇章而言的。高考评分细则分为“基础等级”与“发展等级”两部分，“基础等级”是篇章基本表现的评价，如篇章整体的立意、选材、结构、详略、情感及语言情况的评价，“发展等级”描述为“深刻、丰富、有文采、有创意”。写作评价均是对学生所写的整篇作文的评价，是篇章性评价。

如前所述，写作具有活动性过程，有最初的思考，有逐步形成完整意思的框架性提纲，再有篇章性初稿，进而不断修改，最终才呈现为精美或是适合交流发表的文章样式。写作活动的评价，就需考察具体真实的写作过程，分析每个阶段活动特点而给予相应的诊断，并促进阶段性写作活动的改善及相应写作能力的提升。篇章性评价，是最终完成写作活动进行至篇章性环节的评价，只是写作评价的一个环节。

2.分阶段写作评价的形式与特点

虽然写作不只是篇章性创作，但中高考的写作检测及写作教学的现实却是篇章性创作，因而分阶段的写作评价，应放在终点为篇章创作的写作活动中以审视。写作活动，有“表萌芽—列提纲—撰初稿—做修改—成篇章”等五个阶段性活动，如果把成篇章视为终点表现，修改形成篇章，则是四个阶段。写作评价对应就有四个阶段的评价活动。阶段性写作能力是写作的必备能力，哪一步骤写作能力不具备，都不可能完成最后的篇章。如最基本的表萌芽，最初的思考不能以语言及符号的方式表现出来，后面几个环节的思考及表现就无从谈起。

几个阶段的评价活动相互促进。各具特点的评价步骤形成闭合性，环节之间不断回溯相互促进，不断反思对照，不断调整，写作内容的逻辑性不断增强，思考不断加深。如列提纲，提纲是概括性地表现观点或思考点的纲目，具有结构性及意义完整性。评价列提纲，即能发现思考与观点是否合理，评价中修正提纲内容的实质是修正思考与发现。评价文章修改，能看出某些细节性内容有问题，对照中发现思考漏洞，是修正提纲。观点修正后，提纲、初稿或篇章，是为表现立意而为的，后面环节的再修正就成为可能与必然。

图1

3.分阶段评价内容的构建

（1）表萌芽，用简单文字、符号记录发现，表现思考，推进思考与发现。这一阶段的写作活动以语言文字为主，线条或其它符号配合。表萌芽是写作最为基础的活动，有了思考与发现的表现，才有后面的列提纲、写初稿、做修改活动。

（2）列提纲。把发现点用纲目性语句表现出来。提纲语句呈意义性结构，完整表现思考。纲目性语句表述可有多层级细纲，也是后面初稿的一二级标题，能逐促进思考的表现与深化。

（3）撰初稿。撰初稿基于篇章要求的初步语言文字表达，集中快速地完成篇章作文。因交际任务，该阶段的表达需选择相应语体，需考虑读者需求。但因是初稿，难免粗疏与缺漏。

（4）做修改。初稿阶段的写作，有一挥而就的倾向。修改的任务，就是针对篇章要求，针对任务需要，努力说明白清楚，实现篇章性写作的意义。

表1 写作活动分阶段评价表

三、评价落实：阶段性活动中提升写作水平

近几年全国卷作文题的主要形式是新材料作文，此类作文的写作，篇章性表达之前几个步骤没有能力做好，作文就很难写好，写作的分阶段评价与促进就显得十分重要。2019 年全国卷I 的作文题，材料先提出劳动的意义，然后列举学生的错误劳动认识现象，再要求针对此现象提出建议表达见解。很多考生的写作以铺排性地歌颂劳动意义为主，其实是材料思辨时没有自己的发现。如考生思考的最初阶段能动笔列举“劳动意义”“错误认识”“解决问题建议”等关键词，辨析中就能看出写作方向不在歌颂劳动意义，而是需阐述解决错误劳动认识，从而实现命题所期冀的考生通过写作促进正确劳动认知的“立德树人”目标。

思考点如为“劳动是应有的责任与担当”，相应拟出的写作提纲为：①材料简述，指出需解决的错误劳动认识；②剖析原因，正面阐述观点，阐释应如何纠错；③反面观点及推论，做比较；④补充性阐述；⑤再申观点，扣题。下面是依提纲写出的初稿：

劳动是一种责任与担当

①有的同学说“学习忙”“劳动苦”，只有学习，拒绝劳动……（从材料情境中提取问题）

②不劳动，思想中只有自我的“中国式巨婴”是存在的……（第一层次阐述）

③这类人中，如郎朗般成功的只是个别，这类人的大部分却是依赖父母支撑其生存，成为啃老族，过着寄生式的生活……（第二层次推进性阐析）

④认为父母应为自己全力劳动，是劳动、亲情认识的错误……（揭示错误认识）

⑤学习忙不能成为理由。再忙也应重视劳动……（倡议）

⑥你如参与劳动，你就能体验到……（补充阐述）

⑦生活中的劳动，如你能积极参与，你就能……（联系实际阐述）

⑧……不因学习忙而放弃劳动。学习忙，但不可忘记劳动、回避劳动，劳动能让你体验亲情，让你学会责任、担当，成就一个完美的你。（点题，突出中心）

对照提纲，可看出第②③④段属于提纲的第二层次，剖析上突出多层次递进，第⑥⑦段的补充性阐述，增强了逻辑性，论证更为严谨。

下面段落修改展示了具体论证段落的思辨性。

①郎朗式的成功只是个例，他练琴生涯中有的教师不认可其天赋，郎朗经历过几乎走不出的困境。②巨大的付出能形成深厚积累与提升，但成功还需天时地利人和，还需要诸多复杂的条件，万事俱备只欠东风，如果东风没能如预期般准时而至，父母的劳动付出及自己的努力，都可能是付诸东流。③摈弃劳动而孤注一掷于“学习”是不理性的。④此时面对为你付出所有的父母，面对父母的衰老、沧桑，自己才能平庸“四肢不勤五谷不分”，你将情何以堪？［5］

修改时，③句应调整至段首，该论证段落的基本结构是“中心句+素材+分析+结论”。顺序合理：首句来自于作文题材料，是段落中心句；提出的论证素材，与劳动认识密切相关；联系观点分析素材；指出结果，也是结论。段落内容能依序推论与阐述，各结构性部分与语境中的演讲者观点、素材及生活联系紧密，因而思辨性突出。

四、辩证对待篇章性评价与分阶段评价

1.阶段性写作能力是篇章性写作成功的基础

写作即学习，学习即写作，写作在学习中无所不在。如阅读活动中的写作，学生做批注圈点，能真实地写出阅读中的领悟与发现，即是真实的写作活动。学习活动中的细节性语言文字表现能力，是真实的写作能力。细节性工作做好了，学生文字表现能力提升了，篇章性写作的成功也就是必然的。

分阶段写作活动的评价做好了，写作活动每一阶段的能力具备，真实写作能力提升，技能形成则篇章写作水到渠成。如近几年的高考备考，提供的材料及任务与当前学生认识有重大关联，带有明确的“立德树人”意识，考生如果起点的思考能力不具备，写作就很容易偏离为某种“正确认识”的铺排性议论、套话或宿构性表达，思考陷于肤浅，不能实现命题中的价值认知要求。显然材料情境的思辨及立意是此类型作文写作的基本而至关键性步骤，其他阶段性写作能力在此类作文写作中同样不可或缺。

2.组织阶段性写作评价应有所侧重

写作活动的评价，显然是为提升学生具体的写作能力而为，就不需要每个阶段每种能力都做，无必要面面倶到平均用力，而是视学生各阶段能力发展特点及需求而为，有针对性方能有所突破。如2019 年、2020 年的作文备考是关注材料情境的辨析，深化价值认知方向的思考与发现，以分阶段评价的“表萌芽”活动为主；从近两年学生的考场作文及命题发展看，今后的备考应关注交际语境，细化作者与读者之间的交流以实现交际目的，以写作活动深化自我价值认知。分阶段评价活动，除了注重“表萌芽”活动提升材料辨析能力提炼有价值的思考之外，还应重点关注“列提纲”“撰初稿”以突出写作的交际性要素。

3.合作互动中促进阶段性写作能力提升

篇章性评价是完成文章后的评价，教师评价为主。而分阶段评价具有过程性活动特征，适合学生自主探究，因而采用学生合作活动能更好地实施。表萌芽阶段，可小组集中展示自主发现点，促使学生对照他人的发现调整自我发现点。列提纲阶段，可同桌讨论，说说发现什么，理由是什么，所说合理完整，所列提纲也就大致合理。大家都想到什么，阐释发现内容，学生列出的提纲，可能大而笼统，或表达模糊，可在小组合作活动中互相质疑，获知疏漏，暴露结构性或逻辑性存在问题，在问题的展示中思考自我完善。

只盯着中高考作文而组织篇章写作，只盯着篇章作文而组织评价，只见结果，不见过程，悖离了真实写作。写作是过程性活动，评价也应分阶段，根据写作不同阶段特点而积极作为。分阶段写作评价，让学生自主评价自己的写作过程，发现自己的写作问题，主动探究问题的解决，真实感受自己写作能力的提升。