陶行知教育思想启发下的深度阅读教学探微

王萍

摘 要 本文在陶行知的教育思想理论启发下，主要从三个维度阐述了提升深度阅读的教学策略：基于“创造教育”理论下的内迁阅读法;基于 “生活即教育”理论下的勾连阅读法;基于“教学做合一”理论下的融合阅读法。

关键词 陶行知教育思想;深度阅读;内迁法;勾连法;融合法

“深度阅读”是当下语文教学中被普遍关注的热点问题，一些专家学者也不泛真知灼见，笔者以为，要将深度阅读真正落实到教学实践中，我们应该明确地将解决“如何提升深度阅读能力”这一问题的焦点放在阅读主体身上。而著名教育家陶行知的某些教育思想又为这一问题的解决提供了理论支撑。因此，本文主要以陶行知的教育思想理论为基础，结合平时的教学实践以及课下的思考，将从以下三个维度对提升深度阅读的策略作进一步探究。

一、基于“创造教育”理论下的内迁阅读法

陶行知先生在创造的儿童教育思想理论中主张应该解放儿童的创造力，认为“我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来”，并且明确了解放的对象分别为小孩子的头脑、小孩子的双手、小孩子的嘴、小孩子的空间以及儿童的时间，基于此进一步培养孩子的创造力。这一理论的提出犹如给当时的教育界点燃了希望的火把，播下了未来的种子，让我们真正感受到了陶行知教育思想的先进性和前瞻性。这一理论首先对儿童的创造性给予了充分的肯定，并且鼓励我们创造条件培养儿童的创造力。其实我们可以将这一理论作进一步的延展并将其运用到学生深度阅读能力的提升上。学生作为深度阅读的主体，我们应该在平时的教学过程中尽量解放学生的手、眼、口、脑、空间和时间，并竭尽全力地挖掘培养学生的创造力，使其成为提升学生深度阅读能力的内迁力。

只有这样，我们才能够充分调动学生的积极性，使其成为真正的阅读主体，在教师的引导下实现对文本的创造性、个性化的深度解读。以郁达夫的写景散文名篇《江南的冬景》为例课前给学生布置了这样的任务：江南水乡对于你们来说是再熟悉不过的了，请你走进大自然，用眼观察，用心体察，然后可以用相机捕捉你最爱的江南冬景的某个画面，也可以用画笔展现你眼中的江南的冬景，抑或用语言写下你心中的江南的冬景，并说说你的感受。这样一个课前任务看似简单，实则一开始就将阅读的主动权还给了学生，并且充分解放了学生的手、眼、口、脑、空间和时间，给予了他们极大的主动性和创造性。以此为内迁力将进一步激发学生阅读和探究文本的热情。正是阅读主体的内迁力引导小读者逐步深入，对文本的深层内蕴进行挖掘，这样不仅实现了学生深度阅读能力的提升，同时也达成了本节课的教学目标。

二、基于“生活即教育”理论下的勾连阅读法

在阅读教学过程中教师能够充分调动学生的思考积极性是至关重要的，这使得学生的创造力成为引导其达到深度阅读的内在动力。但是由于受到学生生活阅历不够丰富的影响，阅读主体的内迁力对深度阅读能力的提升会有一定的局限性。为了弥补这一不足，陶行知先生在上个世纪二三十年代提出的“生活即教育”理论为我们提供了解决思路。这一理论是陶行知先生在对杜威的“教育即生活”理论的理性思考追问的基础上产生的，真可谓是一语中的，道出了生活和教育的本质关系。究竟何为生活，陶行知先生认为“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种籽一样，它能在不见不闻的地方发芽，抽条，开花，从动的方向看起来，好像晓庄剧社在舞台演戏一样”。那这样的生活又如何成为我们教育他人或者接受教育的素材呢？陶行知先生对此进行了精辟的论述：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育（life education means an education of life，by life and for life）。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不 变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育。到处是生活，即到处是教育;整个社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校。”这可谓对教育作出了别出心裁的界定。

于是“教育”这一行为无时无刻不发生在我们身边，无时无刻不作用于阅读主体。而当阅读主体遇到陌生化的阅读素材或者情感体验的时候，生活教育或者社会教育就会发挥勾连作用，促使读者对陌生化的阅读素材或者情感体验进行去陌生化加工或者寻求情感共鸣点，进而帮助阅读主体实现深度阅读。如《老王》这篇文章，其写作背景较为特殊，作者主要回忆了“文化大革命”时期自己一家人和老王交往中的几个生活片段，刻画了一个贫穷卑微但心地善良、老实忠厚的“老王”形象，借此表达了作者一家对老王的关心、同情和尊重。对于阅读主体来说，这样的情感把握似乎不是太難，一般的学生都可以做到。但是如果阅读主体对文章的理解仅停留在这一步，那么这样的解读仅可以称得上是对文本的浅层次阅读。我们如何进一步开掘阅读主体对文本的深层次阅读呢，这就不得不通过生活教育调动学生已有的生活体验并对此进行加工迁移使其产生勾连作用，以实现对文本背景或情感体验的去陌生化处理。比如教师可以让学生在课下多接触一些生活在社会底层的劳动者并且给予他们热情的帮助。在这一实践过程中阅读主体可以获得宝贵的生活体验和情感体悟。教师抓住这一机会引导学生进一步感受文章中作者一家对老王的情感，这样就不难找到情感的共鸣点并实现迁移，进而实现对文本的深度阅读。这样阅读主体虽然没有经历过“文化大革命”，没有亲身体验过老王艰难的生活，但是依然能够对文章的结尾“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”产生深刻的理解，并生发出“幸运者只有关爱不幸者的责任，没有歧视不幸者的理由”的深刻见解。可见，阅读主体对文本深度阅读的完成不仅要有来自阅读者本身的内迁力，还要发挥生活教育的勾连作用。

三、基于“教学做合一”理论下的融合阅读法

就深度阅读本身来看，既是阅读主体对文本解读不断深入的过程，也是我们期望阅读主体所能达到的理想状态。那么我们如何才能使阅读主体真正实现深度阅读的二元共生呢，陶行知先生提出的“教学做合一”为我们提供了理论基础。

陶行知先生强调：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生;在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教;从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教，学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教固不成真教，学也不成学。”由此可知，做是核心，教是手段，学是目的。将这一理论运用到实际的阅读教学过程中，读者就不得不注意阅读行为的有效性，同时还要强调文本的有效性，即必须是反映生活本真的“真文本”，也就是陶行知先生所说的“我们要活的书，不要死的书;要真的书，不要假的书;要动的书，不要静的书;要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书”。基于此，在教学阅读过程中，教师首先要完成对文本的深度解读，为学生的“做”找准定位，打下坚实的基础。这样作为阅读主体的学生才会在“教学做合一”的阅读进程中真正做到有的放矢，并且将对文本的个性化解读内化，实现与自身的完美融合，进而达到深度阅读的理想状态。

由此可见，融合阅读法是实现深度阅读二元共生的不二之法。以普·沃兰茨的散文名篇《铃兰花》为例，教师在教授这篇文章之前就应该对其现实意义有充分的把握，亦即明确“做”的标准，在此基础上引导学生完成对文本的解读。学生在内迁法和勾连法的双重作用下比较容易把握文中“一股神奇的力量”的多重意蕴，有孩子发自内心的责任感，孩子对母亲的爱和感恩，对美好事物的追求以及父母充满智慧的爱。但是怎样才能将这些个性化的解读内化为阅读主体的核心素养呢，教者依然要围绕“做”这一标准，将阅读文本“用起来”，让学生在今后的生活中践行自己的所得与所悟，并将其和班级的其他同学分享，实现教学做融合，完成真正意义上的深度阅读。 总之，深度阅读既是一个动态的生成过程，也是一个静态的理想结果。在这一动态生成过程中既需要源于阅读主体自身的内迁力，当然也离不开生活教育发挥的勾连作用。但是要想实现深度阅读二元共生的理性状态，“教学做合一”的融合法则是关键。只有这样，阅读主体才能真正将深度阅读的所思与所悟内化为核心素养，实现自身的全面提升。

[作者通联：长沙市怡雅中学]