对“语文教学内容的确定性”大讨论的反思

邓维策

摘 要 本世纪初，关于“语文教学内容的确定性”展开了一次较大规模的讨论，但与以往的语文教学讨论不同，这次的讨论无论是教学研究者，还是一线语文教师，大家都仿佛达成了共识，没有以前讨论中的争论现象发生。对此，笔者主要从教学内容的确定性、教学内容、教学内容确定的依据等三个方面，对这次讨论中涉及的问题进行了较细致的探讨。

关键词 教学内容;确定性;确定的依据

1989年，王尚文先生就提出了教学内容的确定性问题，直到2004年，才有人接上这个课题，并且发起了一场关于“语文教学内容的确定性”的大讨论。比较“性质之争”，这次讨论从语文教育研究者，到一线语文教师，参与讨论的人员十分广泛;并且深入到课堂，运用有关学术思想诊断、指导语文教学。这次讨论几乎没有争论，仿佛达成了共识。

到目前为止，囿于视野，笔者尚未发现评论这次大讨论的论文。这次大讨论围绕三个核心概念展开：教学内容的确定性、教学内容和教学内容确定的依据。笔者不揣浅陋，就这三个概念聊陈管见。

一、教学内容的确定性

在这次大讨论中，一线语文教师受到了严厉的批评：“在一部分语文教师眼里，语文教学似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教这或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都无所谓。”① 对教材的批评就温和得多：“‘教什么，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。”②教学随意、盲目，教材对“教什么”的问题没有确定的回答，针对这种病症研究“确定性”问题十分必要。

大讨论也指出：“语文课程研制的落后。有哪些‘定篇，教哪些‘知识，要哪些‘经历，目前尚不明了，尚未形成共识，尚在‘重构的过程中。”③而作为一门课程，应当有明确的规定，“语文课程在不同的学段‘教什么‘学什么，本应该在国家语文课程标准中有合理的规划、明确的规定。依据这些规划和规定所编撰的语文教科书，則对‘教什么‘学什么加以具体而多样的呈现，以供语文教师作为教学的依据、教学创造的蓝本。”④但是，事实上，“我们几乎没有这样的规划和规定，也几乎没有可足以支撑教学的语文教科书。”⑤

研究者认识到：“语文教师在课堂教学中集团性地出现教学内容的问题乃至错误，一定不是教师个体素质的问题，而是语文课程研制、语文教科书编制上的问题乃至错误，归根结底是由于语文课程研究的不到位、缺失乃至错乱。”⑥

语文教学中存在的随意性、盲目性问题，教科书编制的问题乃至错误，根源在于语文课程研究的缺失乃至错乱。找到了病根，也就找到了课程研究的方向，那就是为课程建立确定性。建立什么样的确定性，与确定性的观念密切相关;或者说，建立的确定性要符合“确定性”的概念。比如：苏轼要填一首词，他就不会写成《赤壁赋》，《赤壁赋》不符合“词”的概念。

“确定性”的定义是：“使用同一本教材的语文教师，教同一篇课文、教同一项知识，从理论上讲，所教的应该是基本相同的内容;同样，学同一本教材、同一篇课文、同一项知识的学生，所学的应该是基本相同的内容。”⑦2015年，这个定义被照搬到《语文课程与教学内容》一书中。一项知识是确定的，那么，不同的语文教师，教的内容应该是相同的。但是，对同一本教材，同一篇课文，所教的内容就未必相同，大量的同课异构的案例就是明证。这个定义概述了教学经验，教学经验中有确定的普遍性的东西，更多的则是不确定的材料、教学方法、教学过程。

这个定义之后引用美国某套教材的一个片段：“多数叙事段落中，中心思想并不直接陈述出来，也就是段落中没有一句话直接说明这一段的中心，作者让读者自己下结论。”⑧片段的核心是结合课文学习下结论的方法，而研究者对引用的片段大加阐发，认为“这个片段中，教材界定的所要教学的内容，确定性就较高”，然后辨别“确定与正确”，比较数学、地理等其他学科的教学内容，教材与教师的关系，就是不概括、抽象出“确定性”的概念。直到大讨论结束，“确定性”是什么的问题都没有得到合理的回答。

二、教学内容

语文教学内容的定义是：“‘语文教学内容是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一个问题是，针对具体情境中的一个班乃至一组、一个学生，为使学生更有效地达成既定的课程目标，‘实际上需要教什么。第二个问题是，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，‘实际上最好用什么去教。”⑨这个定义也是对现象的描述。概念是对客观对象的本质的认识，这个定义把教学内容和学生混杂在一起，不是纯粹对教学内容的认识，没有揭示、规定“语文教学内容”的本质。从概念的角度来解释“语文教学内容”，就是要回答“语文教学内容”是什么的问题，定义中的“教什么”“用什么去教”，仍停留在“什么”上，这样的回答没有反映“语文教学内容”的内涵，等于没有定义。

具体到一篇课文的教学内容，研究者归结为：“学生不喜欢的，使他喜欢;学生读不懂的，使他读懂;学生读不好的，使他读好。”⑩这三句话仍然是描述经验。按照这种说法，教学内容也是随意确定的——随学生的意罢了。学生不喜欢什么，哪里读不懂、读不好，这些都没有具体的、确切的规定，需要在课前调查，这样确定的教学内容是临时得来的，是偶然的。确定的教学内容应当具有必然性，凡执行同一课程标准的地区的学生，都必须学习。概念性的规定具有必然性，以上两个“语文教学内容”的规定都没有达到概念性认识。

在教学内容的构成方面，研究者提出：“语文课程内容主要有三个方面：一是‘定篇，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品以及对它们的阐释。二是‘语文知识，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等。三是‘经历，指某一学段学生必须经历的某项语文实践活动。语文课程内容的上述三个方面，应该具有确定性，这在原则上恐怕不会有不同的意见。”{11}这三个方面中，概念、原理、策略等知识性的内容，从不同角度能够把握到学科对象的规律，但是，有哪些概念、原理、策略，应该有系统的规定。事实上，历经十余年的研究、讨论，我们的学科具体的概念、原理、技能、策略，目前尚无系统的说明。“定篇”的“定”也是相对的。即使如施蛰存所言，十年八年不变，十年八年之后则可能变动;能够十年八年变动，五年六年的变动不是不可能的。名词、动词等概念二千多年没有变化，这样的概念把握到了语言的规律，“定篇”的概念就缺少规律性认识，定篇随时间长短变化，就不再是定篇了。从内容方面看，定篇进入教材，“每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它”“采取什么视角，对某一诗文该作何种的阐释”“掌握优秀的文化、文学作品的深层结构”，这些主张中的“同样的要求”“深层结构”、阐释的角度，到目前为止，这些问题也没有确定下来。像前面所举的美国某教材的片段，解释课文与学习语言知识结合在一起，而不是单纯为了阐释课文的文化内涵和文学意义。所谓定篇，实质上也是教学材料，只不过语言技巧丰富，艺术水平高，对培养语言能力具有更高的教学价值，“定篇”的“定”不是文章本身，而是文章包含的有效促进语言能力提升的语言知识。“经历”是一个感受的过程，作为经历，“语文实践活动”是实现课程目标的过程，运用语言知识来培养语言能力，发挥学校教育特有的作用。语文实践活动的过程，既有课程目标，又有教具，又有参与活动的人，课程目标可以归为“教学内容”，参与活动的人和教具怎么可能属于“教学内容”呢？

三、教学内容确定的依据

教学内容确定的依据有两个：“第一，依据体式来确定教学内容;第二，根据学情来选择教学内容。”依据体式确定教学内容，就是说，“对一个具体作品、具体文章的理解，要依据它的文章体式。”{12}从经验来看，我们看到一篇课文，下意识地辨别出文本体式，教学时，也会考虑到学情。但是，文本体式和学情是最终的根据吗？

“学情”有两个代表性的定义：“学情，即在教师指导下的学生的学习情况，主要应该包括学生在进行课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果三大要素。”{13}“学情是与学生生活、学习相关的一切因素，是学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习能力、兴趣爱好、年龄特点、心理特点等各种因素的综合，基于学情就是因材施教。”{14}在一线教学的语文教师，一般会照顾到学情，对不能区分衬托和对比的学生，会给他补课。但是，学情不是最终的根据。“三大要素”“一切因素”都说明学情是复杂的。复杂的学情表现了学习情况的差异性，学生之间存在着差异，学校之间存在着差异，地区之间存在着差异，这种差异是在执行同一课程标准的时候产生的，就是说，在达成课程目标的过程中，学生之间、学校之间、地区之间产生了差异。这里引入两个概念：根据和被根据者。根据是同一类事物的多样性所具有的共同本质，被根据者是具有同一本质的多样性事物。课程目标才是真正的根据，而各种差异性则是被根据者。把“学情”当根据是一种表面化的、颠倒的认识。

文章的体式有不同的类型，不同体式存在着差异性，文本体式观重视的是体式之间的差异性。看到一篇小说，就把“小说”作为确定教学内容的根据，看到一篇散文，就把“散文”作为确定教学内容的根据，在这样的片面的思想里，各个体式都是孤立的。以小说为根据，就会专门教小说方面的东西，向着小说的方向发展;以散文为根据，就会专门教散文方面的东西，向着散文的方向发展。癌细胞就自身而言是健康的，就肌体而言则是疾患。像癌细胞脱离肌体、自我发展那样，以体式为根据，就可能沿着一种体式大加发挥。这种课例不难找到：“明确了‘这是一篇文言文‘这是一篇赋，依据赋的一般特点去解读课文——这是远远不够的。了解体变，就是进一步明确‘这是一篇宋代的文赋，明确赋这种文体在宋代的具体变化和特点。赋作为一种古代文体，经‘三国、两晋以及六朝，再变而为徘，唐人又再变而为律，宋人又再变而为文，于是产生了古赋、徘赋、律赋、文赋四种形态。了解宋代文赋的特点，是我们辨识《黠鼠赋》体式的基本前提。”{15}在“赋”这一体式内一味追究体式的流变符合文本体式观，但是，对语言能力的培养实在没有多大的意义。肝脏是肝脏，心脏是心脏，但是，它们是同一个肌体内的肝脏、心脏。我们不仅看到各种文本体式的差异性，更要看到文本体式之间的联系，差异性是同一门课程中的差异性，各种文本体式进入到一门课程中，都是为了达成一门课程的最高目标，为了培养理解和表达的语言能力。在培养理解和表达的语言能力的目标限定下，各種文本体式协调发展，文本体式中能够有效促进语言能力形成的内容才可以作为语文的教学内容。培养理解和表达的语言能力才是确定教学内容的最高根据。

确定性、语文教学内容这两个概念的定义是对现象的描述，确定的根据是对经验的总结，这三个概念的定义都没有脱离直接的、感性的内容，没有深入到本质，达到普遍性的、理性的认识。大讨论的重要贡献是扭转了语文教育研究的方向，从性质之争转移到教学内容的建设。但是，构建课程的具体的确定性，还需要从现象到本质，从经验到理论，有很长的路要走。

参考文献

①②③{11}王荣生.语文教学内容的确定性及其面临的问题[J].语文学习，2009（9）.

④⑤王荣生.关于“语文教学内容”问题的思考[J].中学语文教学，2010（9）.

⑥王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015：39.

⑦⑧⑨王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁：广西教育出版社，2004：103、103、21.

⑩王荣生.根据学生学情选择教学内容[J].语文学习，2009（12）.

{12}王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].语文学习，2009（10）.

{13}步进.如何确定教学内容——“依据文本体式”和“根据学生学情”的统一性[J].语文学习，2011（7-8）.

{14}褚树荣等.基于学情的教学内容确定和分法选择[J].语文学习，2012（10）.

{15}史玉辉，步进.辨识文本体式确定教学内容[J].语文学习，2011（12）.

[作者通联：浙江台州市外国语学校]