我国体育教师教学能力评价：反思与建构

张丽军 孙有平

摘 要：教师教学能力评价是提高体育教学质量的有效手段。从整体、系统、有序、生态、发展的教师素质观出发，以体育与健康课程标准学科“素养为本”为核心，以教师专业标准“能力本位”为基础，以有效教学行为“真实发生”为指引，以学业质量水平“效果显著”为催化进行能力评价体系建构。并通过决策导向、过程导向和改进功能的适切性分析，将CIPP模型引入体育教师教学能力评价中，建构了基于体育学科教学过程、教师教学工作任务及教学实践需要的CIPP体育教师教学能力一级、二级和三级系统评价模型，并初步从“教学能力”和“水平表现”二个维度对三级能力指标进行了层级划分和水平描述，实施体育教师教学能力评价对于贯彻体育学科核心素养、改进体育教学效果和提升体育教学质量具有重要的意义和价值。

关键词：体育教师;教学能力评价;素养为本;专业标准;CIPP评价模型;教学改进

中图分类号：G807 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2021）01-0067-07

Abstract：The evaluation of teachers' teaching ability is an effective means to improve the quality of physical education. Starting from the overall， systematic， orderly， ecological and developmental view of teacher quality， an ability evaluation system is constructed centered on "quality-based" physical education and health curriculum standard subject， based on the "ability-oriented" teachers professional standard， and with the "genuine occurrence" of effective teaching behaviors as guidance， the significant academic quality improvement as catalyst. And through the appropriate analysis of decision-oriented， process-oriented and improved functions， the CIPP model is introduced into the teaching ability evaluation， and the CIPP system evaluation model for physical education teacher

teaching ability is constructed based on the teaching process of physical education， teachers teaching tasks and teaching practice needs， which has three levels： Level 1， Level 2 and Level 3; and preliminary classification and level description of Level 3 ability indicators are made from the two dimensions of "teaching ability" and "level performance". The implementation of the teaching ability evaluation is of great importance and value for the implementation of the core accomplishment of physical education， the improving of teaching effect and the enhancing of teaching quality of physical education teachers.

Key words：physical education teacher; evaluation of teaching ability; quality-oriented; professional standard; CIPP; evaluation model;teaching improvement

隨着新一轮课程改革的不断深入，体育与健康课程标准的颁布以及教师专业标准的实施推广，如何培养高素质专业化的体育教师队伍，如何提高体育教师以“素养为本”的教学能力，如何以能力评价改进教学效果，如何真正提高体育教学质量，是亟待解决的重要理论与实践问题。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等多个政策文件中均对教师教学专业标准提出了明确的要求[1]，而基于《教师专业标准》的教师教育改革中，能力本位理念又成为引领我国教师教育改革的重要方向[2]。而在2020年6月20日，中央全面深化改革委员会审议通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》中又提出，改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价和健全综合评价的指导意见。体育作为教育的重要组成部分，其评价需要适应新时期教育的需求，并且需要积极探索更适合培养学生体育学科核心素养的评价方式。然而，当前关于我国体育教师教学能力评价的研究还比较有限，并且在其评价内容的深度和广度上都有待补充和扩展。因此，积极探索教师教学能力评价的新方式成为当下以评促学改进教学效果、提高体育教学质量的当务之急。本研究拟围绕体育教师教学能力评价的观念反思、结构要素、实践逻辑进行展开，旨在为建构我国体育教师教学能力评价指标体系提供参考与依据。

1 对若干能力评价观念的理性反思

Greenland将评价用公式表达为：评价=事实判断+价值判断。其认为评价就是通过对事实判断来做出价值判断的活动。体育教师教学能力评价，既是一种对于教师体育学科知识水平衡量的应然能力评价，也是一种对于其在特定教学要求、学校环境、场地器材、学生活动水平等情形下，表现出来的帮助学生在体育锻炼中享受兴趣、身体素质、健全人格、锻炼意志的实然能力评价。对于当前体育教师教学能力评价的现状而言，厘清以下几点问题是非常有必要的。

1.1 什么样是一节好体育课

一节好体育课是什么样的，不同学者给出了不同的答案。有学者认为，好的体育课在于帮助学生“懂”得如何锻炼身体，学“会”运动技能，享受锻炼“乐”趣，达到一定“练”习的目的[3]。也有学者认为，目前体育课可以总结为“无运动量”“无战术”“无比赛”的三无体育课[4]。还有学者认为，好的体育课在于让学生“乐”在其中，少等多“动”，五“会”分层[5]。又如上海市提出小学体育兴趣化、初中体育多样化、高中专项化的课程改革意见[6]。不同学段、不同年级、不同个体对于一节好体育课的评价标准可能都不相同，什么样子的教学活动是好的体育教学，怎样评价一节体育课的质量，好课的标准应该是怎样的，这些都是目前困惑我国教学能力评价的难点问题。虽然不同学者从不同的方面进行了考察，并给出了自己的“标准”，不过似乎对同一评价内容都缺乏整体性和全过程性把握。一节好体育课应该是囊括教学目标可以达成，教学环节清晰可见，教学过程开放多样，学生主动参与学习和教学资源生成有度。可以说，有教学能力的教师不一定可以上出一节好体育课，但一节好体育课一定是由一位教学能力强的老师上的。因此，对于教师教学能力评价，其主线仍然应是回归体育课堂的真实发生与有效行为。

1.2 结果导向还是过程导向

在体育教学中当然要有结果，如提升运动健康知识、增强体质、培养运动习惯等。但体育教学中也要有过程，如享受运动乐趣、锻炼意志人格、形成良好品德等。对于结果的评价相对简单，但对于过程的评价，需要根据师生状态、教学情境、学生的反馈等来进行。很多人把结果评价与过程评价置于对立面，出现学生喜欢体育运动不喜欢体育课现象，就恶补体育教学的过程设计，出现学生体质健康下降问题，就后知后觉地进行唯结果式论述，其根本原因还是未能认识到体育教学过程与结果的辩证关系。一般情况下，人们把教学评价窄化为对教师教过程的评价和学生学结果的评价，并将教师教的过程质量和学生学的过程效果，全部以学生学的结果进行评判。其不仅不关注教师教的情感投入、精力投入和教学艺術等，也不关注学生学过程的态度、情感、兴趣等，这是一种忽略人的评价。对于教师教学能力评价不仅应该关注学生学的结果、学习过程的态度、情感、价值观等，还要对教师教学目标、教学内容、教学方法、教学管理和教学氛围等进行评价。可以说，结果导向评价对于教学质量评价是基本适用的，但对于教师教学能力评价恐有失偏颇。过程导向评价其“花架子”成分又可能偏多。因此，对于教师教学能力评价，结果与过程是需要进行兼顾的，评价的目的是改进与改良，结果与过程所提供的有效信息是不相同的，科学、有效、有序的评价体系建立，需要合理安排过程与结果的维度与比重。

1.3 谁能成为有效评价主体

不同个体或群体因其视角、方式、重点、能力与经验等存在差异，决定了它们对于教师能力评价都有自身的标准、优势与不足[7]。我国传统教育教学评价受苏联模式影响较深，多以管理人员或管理部门组成的临时性人员进行的督导性评价为主。其存在的主要问题表现为评价主体单一、评价结果不客观、评价内容华而不实和评价改进目的未能显现等。这种评价方式往往将体育教师和学生置于被动的位置，大大消解了体育教学中教师和学生的多重发展意义与价值，并且对于体育教学的质量改进作用甚微。体育教学是多方主体参与和影响的过程，采取单一视角的评价遮蔽了体育教学的动态性、多样性和发展性，只有拓宽评价视角才能化解目前体育教学主体与评价主体相互脱节的问题。教师作为体育教学设计参与主体，可以通过总结、调整、改进和提升教学质量，增强教师的自我规范和自我约束。同行作为体育教学的真实感受者，因其学科背景、能力经验、教学经历等都具有高度的相似性，其评价会对教学过程的改良具有积极的作用效果。管理人员作为体育教学资源的提供以及过程的协助者，进行督导性评价对于教师晋级、提升、奖惩有着重要的指导作用。业内专家作为体育教学的准确指导者，其具备较专业的学科能力，对于教师专业发展具有较好的指导作用，并且其评价结果往往也容易被教师接受。学生作为教学直接参与者，其评价结果对于教师教学活动具有较客观的反映。因此，对于教师教学能力评价，需要教师、同行、管理者、专家、学生、家长的共同参与，从多视角反映体育教学的全面性、整体性和价值性。

1.4 教学评价还是评价教学

如果以选拔与淘汰为出发点的教学评价，严格意义上讲是一种为评价的教学，它关注的焦点是如何应对评价，而不是使教学更好地实现价值[8]。教学论中所说的教学评价是以如何生成实现价值为重的评价，它关注的焦点在于如何调节、激励、改进、促进教学的评价。虽然为教学而服务的评价已经得到了普遍的认可，但在现实中往往成了为评价的教学，其结果不仅成为教学的“指挥棒”，还可能制约或阻碍教学的发展变革。其原因在于，人们往往将评价作为考核教师和进行学生分级的工具，其评价结果往往直接影响着教师和学生的价值和前途。譬如在日常体育教学中，教师为评价将体育课变成了测试课、军事课和表演课，考什么就教什么，对于课程标准和教材等预设价值视而不见。学生为评价将体育课变成了练习课、放松课，考什么就学什么，对体育运动的系列价值认识严重不足。这就是过分关注、服从评价造成的偏差。体育教学是教育者和被教育者进行“教”与“学”互动的过程，这个过程和结果的好与坏是很难进行评价的，有些要素甚至是无法评价的，但“教”与“学”过程和结果有什么问题是可以发现的。因此，对于体育教师能力评价，其最适合的作用是应用于诊断问题、评估改进与优化决策，次要作用是晋升、选拔与激励，附加作用才是分级、奖罚与淘汰。既然评价的目的在于提升教学质量，那么对于体育教师教学能力评价，应当将重心放置于关乎教学质量的若干要素上，以此生成评价赋予的其他功能作用。

2 体育教师教学能力评价的结构要素

体育教师教学能力评价结构要素的确立，需要对学科课程标准—教师专业标准—有效教学行为—学业质量水平之间的逻辑关系进行推演。学科课程标准主要体现着对人才培养的要求，教师专业标准主要体现着对教师能力的要求，有效教学行为主要体现着教师为实现教学目标采取的一系列真实有效的行为，学业质量水平主要体现着对学生学习结果的要求。

学科课程标准是国家课程的纲领性文件， 是新时期对人才培养新要求的重要体现。如在《普通高中体育与健康课程标准 （2017年版） 》中明确规定，要通过学科学习使学生逐步形成正确的价值观念、必备品格与关键能力，体育学科核心素养主要包括运动能力、健康行为和体育品德。换言之，如何使学生核心素养获得逐步形成，对于学习共同体的教师也提出了新的要求[4]。在标准中还明确提出，通过在内容上聚焦学生学科核心素养，在方法上强调多样性原则，在主体上提倡多元多种以及在评价标准上以适应性为主是评价发挥激励、导向、反馈、发展等功能的重要前提。教师专业标准是为专业学习设计有效方法和评估教师表现的重要工具。在幼儿园、小学和中学《教师专业标准》中均具有专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度[9]，这三个维度从不同的方面对教师教学能力提出了要求，对于教师教学能力评价结构要素的确立具有重要的指导作用。有效教学行为是教师为实现教学目标采取的一系列真实发生的行为，是教师整体能力素质的外化形式。可以说，体育教师有效教学行为的现实表征及水平直接反映着教师教学能力水平、教学实践智慧和教学质量的高低，也直接影响着学生学习行为的发生和学习效果的产生。对于教师有效教学行为的评价，可以为教师教学行为的改变、教学能力提升以及教学质量提高提供重要的参考依据与改进思路。学业质量水平既反映着学生学习的程度和水平，也在一定程度上体现着教师教学能力和水平，并且也可为教师教学与评价提供直接的指导资料。

基于上述对学科课程标准—教师专业标准—有效教学行为—学业质量水平之间逻辑关系的分析，可将教师教学能力评价结构分为基础能力、转化能力、工具能力、条件能力、情意能力、实践能力、效果能力和发展能力八大要素。教师教学能力评价就可以结构化、具体化和具有可操作性的细化到这八大要素单元的考查评测中。

基础能力主要是指其思想观念、知识体系、技能方法、价值理念等与本学科关联的基本能力水平。转化能力主要是指其对体育课程性质、课程目标、课程内容和课程结构等的理解解释和运用能力水平。工具能力主要是指教师完成体育学科教学所具备的基本能力，包括教姿教态、教案教材、器材场地、教学媒体等对教学起支撑作用的能力。条件能力主要是指教师开展体育教学所具备的知识以及对学科的理解，只有教师具备良好的条件能力才能将教学内容转化为利于学生理解、接受和习得的方式获得，其包括课程知识、策略知识、方法知识、评价知识等。情意能力主要是指教师正常、顺利、有效开展完成体育教学所体现出来的情感、意志、效能、态度和价值观等调控能力。实践能力主要是指教师进行教学活动表现出来的行为、操作、过程和活动等能力，具体表现为对教学学情分析、过程设计、教学实施和教学评价等，其是教师在具体真实情形下进行体育教学活动时表现出来的解决问题能力。效果能力主要是指在进行完一定学段、学期、主题、单元和课时课程后，学生在学科核心素养方面表现出来的进步和成绩，其也应被纳入教师教学能力评价范畴内。发展能力主要是指教师调节、改进、优化教学能力各要素的自我完善提升特征，包括教学日志、教学反思、教学研究和教学拓展等。在体育教学中，需要体育教师通过不断的教学设计、教学反思、教学学习、教学研究、教学拓展和教学优化等方式进行发展，以适应体育教学人才培养的新要求和新形势，当然這样也有利于教师教学能力整体教学生态的“生长发育”。

如图1所示，体育教师教学能力是一种“根深土沃”“有干有枝”“枝繁叶茂”的个体生长发育力量，需要从整体、系统、有序、生态、发展的教师素质观出发，以体育与健康课程标准学科“素养为本”为核心，以教师专业标准“能力本位”为基础，以有效教学行为“真实发生”为指引，以学业质量水平“效果显著”为催化进行建构，从基础、转化、工具、条件、情意、实践、效果和发展八大能力结构要素进行设计，为体育教师教学能力评价提供实践的落脚以及为协调改进各要素提供帮助。

3 体育教师教学能力评价的实践逻辑

实践操作不同于理论建构，需要对其具体实施的可操作性、可推广性和可借鉴性进行把握，为理论面向实践、关照现实问题和解决现实问题提供可考量的指标体系。当前关于体育教师教学能力评价的研究还比较有限，并且在其评价内容的深度和广度上都有待补充和扩展。要想系统、客观和可靠地对体育教师教学能力进行评价，其关键在于制定出科学合理的评价指标体系。因此，本研究引入以决策改良为导向的CIPP评价模型，尝试将整体结构要素系统纳入CIPP评价模型中，构建基于CIPP的体育教师教学能力评价指标体系。

CIPP评价模型是由塔夫比姆在1960年提出来的[10]，包括背景评价（C）、投入评价（I）、过程评价（P）和成果评价（P）4部分。（1）背景评价。背景评价指目标及需求，主要是对评价对象在特定环境下的需要、问题、资源和机会进行诊断。（2）输入评价。输入评价指在背景评价的基础之上，对完成目标任务所需的环境、条件、资源等要素进行评估，为参与人员利用与调整要素提供参考。（3）过程评价。过程评价指对教育教学过程进行监督、检查与反馈，着重寻找教学过程中的各种问题，并进行及时的反馈，可以为调整、改进与优化教学过程提供帮助，其本质上属于形成性评价。（4）成果评价。成果评价指对目标达成度进行的评价，包括标准制定、工具开发、测量等，其主要是对目标达到何种程度、效果怎样，如何改进等进行观察、检查与调整。CIPP评价模型倡导教育评价不应以佐证教育目标达成为导向，而是应该通过评价为政策制定者、管理决策者、教师及其他需要评价结果信息的人提供信息服务的过程，以此有效提升教育教学的总体质量，同时为进一步改进教育方式与方法提供导向。

教师教学能力评价的目的不是为了证明能力高低，而是为了改进教学质量。因此，将CIPP引入体育教师教学能力评价的依据在于：（1）决策导向适切于能力评价的多样性和复杂性。体育教师教学能力评价因其评价主体、时空环境和内容结构都存在一定的差异和不同，虽然应该包含一些共同的原则，但因其主要目的是适应人才培养的要求，适应不同教学环境和条件情况，适应学生体育核心素养的培育形成和适应教师教学能力提升等。因此，其评价重心应以教学实践表现相关的实然教学能力为主，评价指标体系的设置与比重安排应以适应性为主。对于体育教师教学能力评价的多样性和复杂性，CIPP模型以决策为导向，不仅关注教学目标的达成，而且也关注教师教学过程的复杂变化，可以为决策者改进、指导与优化教学过程提供重要的参考依据与资料。（2）过程导向适切于能力评价的阶段性和进阶性。体育教师教学是一个促进学生运动健康知识与技能提高，促进学生体育健康生活行为形成，促进学生体育品德与精神形成的过程，其高度地体现着作为教学主体教师的学科知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，其不管是学生体育学科素养的形成过程，还是教师教学能力体现过程，都遵循一个阶段性和进阶性的特点。对于教师教学能力评价无不渗透着教学目标、教学计划、教学实施和教学结果的各个环节，这无疑是与CIPP评价模型的过程性导向和形成性定位具有一致性、对应性与耦合性[11]。通过将CIPP模型背景评价、输入评价、过程评价和结果评价统一纳入体育教师教学能力评价的整体流程中，注重过程评价与结果评价的统一，适切于体育教师教学能力评价过程与结果的兼顾。（3）改进功能适切于能力评价的完善、提高和发展。正如Stufflebeam所言“评价最重要的目的不是证明，而是改进”。我国传统教育评价比较注重证明和结果，对于体育教师教学能力评价证明和结果并不能为改进教学质量提供实质性的诊断和改进帮助。相反，体育教学过程相较与其他学科，其个性化元素更加凸显，以证明和结果的评价方式并不能代表体育教学过程的全貌，且评价结果往往有失偏颇。CIPP评价模型注重评价与教学相结合，关注评价的的形成性和改进功能，倡导以评价的方式促进教学的发展，并且通过反馈的方式可以真实地反映调节教学的过程，对于提升发现教学问题和改进教学，帮助教师完善、提升和发展自我能力具有重要的帮助。以此同时，CIPP评价模型具有清晰的操作流程、灵活的内容设置和成熟的认可度等，这在一定程度上都保证了体育教师教学能力CIPP评价模型在实践应用于具有较高的可行性、认可度和可操作性。

基于CIPP模型的体育教师教学能力评价指标体系，涵盖了与体育教师教学能力背景评价相匹配的教学基本保障能力、与体育教师教学能力输入评价相匹配的教学资源配置能力、与体育教师教學能力过程评价相匹配的教学有效行为能力、与体育教师教学能力成果评价相匹配的教学素养体现能力，上述能力要素的有效组合与构成，可以对体育教师教学能力进行科学、合理和有效的评价。综合体育教师教学能力评价内涵以及CIPP模型特点，提出一级核心能力项——教学基本保障能力、教学资源配置能力、教学有效行为能力、教学素养体现能力共4项，二级核心能力项——基础能力、转化能力、工具能力、条件能力、情意能力、实践能力、效果能力、发展能力共8项，三级核心能力项——思想理念、知识体系、课程目标、课程内容、课程结构、教学媒体、教学策略、评价知识、学情分析、过程设计、教学反思等共32项。

“教学基本保障能力”是关于理解“教什么”的教学能力要求，体育与健康课程标准是国家对体育学科课程性质、课程理念、课程目标、课程内容等进行指导性文件[12]，体育教师应坚持正确的思想理念指导，充分理解课程标准的要求，分析课程内容的结构层次、认识体育学科承载着的功能价值以及学科思想方法与方式等基础之上，结合自身的知识体系、技能方法等，通过理解教材内容选取与组织方法、教学过程的活动设计意图及结果的评价与反思等，提升对于体育学科教学的理解、分析、选取及组织能力。

“教学资源配置能力”是关于认识“教的方式”的教学能力要求，是教师开展体育教学活动所具备的学科知识以及对学科的理解。只有教师具备良好的条件能力才能将教学内容转化为利于学生理解、接受和习得的方式获得，对于体育教学过程中合理运用教学环境、教学场地、教学器材等是非常重要的工具能力。通过认识教学过程的结构要素、教学内容的安排及教学策略的选取等，提升对于体育学科教学的普遍规律、基本原则、评价方式以及学生身心发展特点等的认识。

“教学有效行为能力”是关于理解“怎么教”的教学能力要求，体育教学有效行为的前提是对学习主体学生的技能水平、健康需求、接受能力、理解能力等学情进行准确分析，以此对学生接下来的学习难点、面临的困难和发展障碍等进行初步的预测和诊断，在学段、学期、主题、单元和课时教学活动设计中，系统规划体育学科核心素养的落实，并且体育教学过程应尽量减少和克服教学的盲目性和随意性，保证教学策略的有效性和针对性以及对于整个体育教学活动进行有效的把握和控制，以有效发挥教学功能，帮助达到体育教学的预设目标。

“教学素养体现能力”是关于教的“怎么样”及如何“教得更好”的教学能力要求。体育教师教学素养体现能力主要包括效果能力和发展能力两部分，教师应可以基于体育学科核心素养对学生学段、学期、主题、单元和课时效果进行评价，并且可以自主科学设计、改进、选取教学诊断和评价工具。采取多维度的评价方式，进行准确的评价便于诊断学生的学习障碍点和发展突破点，并且教师应具备对教学进行反思、研究和拓展的能力，以有针对性地改进教学活动，准确指导学生的学习活动。

在建构出基于体育学科教学过程、教师教学工作任务及教学实践需要的CIPP体育教师教学能力评价系统模型之后，如何使教师教学能力评价具有实践可操作性，就需要对其内涵和要求进行层次性划分和陈述性表达。指向教学知识学习或教学过程认识的教学能力描述，一般用了解、认识、理解和运用等不同动词水平进行表达[13-15]，并且结合体育学科相应核心能力的典型表现或可观察行为进行陈述，如表2所示。

本研究认为体育教师教学能力评价是对不同体育教师在面对同一项教学任务及实践教学活动时表现出来的不同行为水平。借鉴国际教师专业标准、教师PCK阶段发展理论和学科教学能力PCA，提出体育教师教学能力评价层次划分应体现发展学生体育核心素养、体育教学工作任务和体育教学活动实践需要为要求，从教师“应该做什么”“如何做”“为什么做”以及“应该做到什么程度”等方面进行划分。如表2，从“教学能力”和“水平表现”两个维度对体育教师教学实践能力进行水平层次划分，并对具体教学能力表现程度进行1～4级的描述。

4 结论与展望

本研究通过对学科课程标准—教师专业标准—有效教学行为—学业质量水平之间的逻辑关系进行推演，初步确定了体育教师教学评价的结构要素。接下来为理论面向实践、关照现实问题和解决现实问题提供可考量的指标体系，提出将整体结构要素系统纳入CIPP评价模型中，构建了基于CIPP的体育教师教学能力评价体系。与此同时，通过借鉴国际教师专业标准、教师PCK阶段发展理论和学科教学能力PCA，从“教学能力”和“水平表现”两个维度对体育教师教学能力进行划分，并对具体教学能力表现进行1～4级的具体描述。最终，通过生成体育教师能力评价报告来反映教师真实的教学状况，其包括总表、能力分表和建议栏三部分，教师的学科教学素养水平、学科教学能力水平、在同行中的水平层次、在同教龄段的水平、哪些方面比较优秀、哪些地方需要改进以及如何改进的意见等都应囊括在内。

未来还需要通过进一步对体育学科教育专家、一线教师及教育管理者的调查以及教学课堂观察、教学实录分析、教学设计文本等多种途径对评价模型进行检验和论证，并且需要进一步完善、修改和补充三级指标的水平层级和相关表述。与此同时，需要认识到要想使体育教师教学能力评价理论更贴合实践，需要很好的解决评价体系：（1）如何利用不同能力指标的比重差异，关照现实贴近一线教师的问题;（2）如何利用不同能力指标的层次差异，找到公开课与常规课的差值问题;（3）如何利用不同能力指标的分散差异，消减不同评价主体带来的误差问题;（4）如何利用不同能力指标的区间差异，使评价体系更具有普适效应。

总之，随着新一轮课程改革不断深入，体育与健康课程标准的颁布以及教师专业标准的实施推广，体育教师需要在课程设计、教学资源开发、教学过程管理、教学交互活动以及教学诊断反馈等方面展现更多的能力。对于体育教师教学能力进行评价不单单是为甄别、晋升、选拔教师而设计，更是为应用于教学工作的诊断、发现、评估改进与优化决策，促进体育教师专业能力发展的同时，真正提高体育教学质量。

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