怀特海探险性教育哲学的理论内涵与实践功能

卢建筠 崔岐恩

[摘要]怀特海认为，人类历史就是一部文明的探险史。而探险性教育是对教育现实框架的超越，是对充满神秘的未知世界的强烈向往和追寻。探险性教育哲学的内涵可以分别表现在同时性和历时性两个纬度上，对人类教育发展实践具有矫正功能，对教育理论的发展方向有修正功能——有助于突破教育上的科学主义、超越教育实证主义和突破理性主义。其对教育实践优化的促进功能表现在有助于我们超越学校教育、超越日常的教育规则和真正地实施探究性学习。

[关键词]怀特海探险性教育哲学;超越现实;探究性学习;好奇心

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）02-0016-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.02.004

人类整个历史充满着探险的过程。自从人类从动物界脱离出来而进入与大自然直接抗争的生活，无论是在原始石器时代，还是稍后的渔猎生活、农牧文明时期，无不是依靠对未知的渴望与探险而努力地推动着社会的进步。近代的资本主义发展既是一部掠夺式的殖民史，也是一部探险史。所以说，在一定程度上，探险几乎成了人类进步、变革与发展的代名词。英国数学家、哲学家A.N.怀特海对此进行了全面而深入的探讨。他全面阐述了人类文明的发展历程，并认为探险的社会观念对于人类的发展具有决定性的作用：人类的发展必须首先突破心理观念的束缚，而后才能有具体的进步。虽然我们认为奴隶社会的产生主要是受其生产力水平的制约，但这种对于奴隶制认同的观念同时也阻碍着社会的平等化进程。因此，怀特海才说：“奴隶制是古代政治理论家的预设前提，自由则是当今政治理论家的预设前提。”[1]可见，预设的前提性观念是社会文明的基础，特别是在社会要发生重大转变的时刻，观念的改变就凸显出其关键作用。这种观念的变革其实就是一种冒险，所以怀特海才将探险与人类的生存联系了起来。其实这也容易理解，只有探险才能适应变化的环境，而那些不能接受新事物、不会学习的保守民族也就提前退出了历史舞台。可以说，只有饱含探险精神的文明才是伟大的文明。而那些具有探险精神的人，也容易理解这些文明的伟大。

在怀特海的思想认识中，一部人类社会史就是文明的探险史，也就是观念的冒险历程。教育是社会前进的关键性制约因素之一，冒险的品质对于教育的进步显然也具有重要的促进功能。用探险精神推进教育的主体内容——课程与教学的提升，则是本研究的主旨。

一、怀特海探险性教育哲学的内涵

由于教育是人类文明进程中越来越重要的因素，因而探险性教育就成为应付文明挑战和推进文明进程的关键所在。唯有如此，才能促进教育的变革以应对充满不确定性的未来。探险性教育是怀特海关于人类文明与观念的探险性研究的自然延伸。

从理性方面来说，探险性是对教育现实框架的超越。因为它最感兴趣的不是当下常规性的，而是对已知的逾越和未知的追求。在追求未知的过程中，也有着对科学或规律的追求与突破，但总体上是对现有知识和理性的一定超越和好奇心的满足。自然，这个探究的过程也是对知识获得的本来面目的还原，因为它充满了探索的内涵，在某种程度上模拟了人类最初获得知识的历程。可见，探险性教育是一种充满上进心的、最真实的教育。

从感性方面来说，探险性教育其实就是对充满神秘感的未知世界的强烈向往。亦是对人类好奇心的满足，对异己的接受和对异质的宽容，也可以说是对未来成功的不懈追寻和对完善的追求。可见，探险性教育充满着对改变教育现实的渴望、对培育和提升人类无限可能性的渴望，而其前提则是对学生探究本能的信任。显然，通过这种对人类本能的满足，自然也会对培育与开发其潜能产生极大的促进。由于探险性教育充满着不确定性，其中的錯误与失败是常态性分布的，于是通过探索过程中经受失败来获得免疫力的提升，进而促进了对学生坚强心灵的培养。可见，怀特海视野中的探险性教育与开放性是有着紧密联系的，也是伴随着强烈兴趣的、与紧张、好奇、满足等情绪紧密联结的教育方式。

我们还可以从同时性和历时性两种事物的存在样态来分析探险性教育哲学的具体内涵。

（一）探险性教育哲学内涵的同时性维度

1.课程与教学的内外一体化。探险性教育哲学在同时性方面首先体现为课程教学的内外一体化，因为其基本方式就是通过还原知识的探究过程来体验知识的产生历程。也就是说，不但要知道“是什么”，更要知道“为什么”，即知识是通过探索而得到的，而不是教师传授的，且要从“知其然”向“知其所以然”的层次递进。于是，这个探险性的教学过程自然就成了拓展课程的疆域，突破原有学科的束缚，并重视课堂的不确定性与生成性。其实，这就是实现求知过程的生活化，使知识与生活发生深度的联系，实现知识的体与用合一。这种探索性教育也必然会将知识之间的间隔打通，因为探索过程中所需要的知识是无法预定的，而且基本上都是多学科的。于是，探险性教育也就表现为加强校内与校外资源的整合，真正重视社会与时代教育的巨大熏陶功能。课程的疆域消失了，而目前的综合课程只是其初级阶段。真正意义上的探险教育也能同时将民族性与世界性结合起来——人类本来就是一个整体，民胞物与和四海一家成为现实。特别是在当今这个信息化的时代中，飞速发展的地球村概念与现实已经赋予了探险性教育以空前的可能性。

2.主体的内外一体化。探险性教育的哲学基础是基于怀特海的过程哲学的，而怀特海又将过程哲学称之为有机体哲学——以一种生命的观点来看待宇宙。于是，组成世界的不再是惰性的物质，而是充满活力的存在。就是说，生命与非生命之间的鸿沟消失了，甚至是主体也成了超体，而传统哲学的主客体之分也不再那么清晰了，因为任何主体面对的都是有生命的对象了。由此，主观与客观之间就有了融合的态势，而宇宙万物之间也就通过相互间的摄入而共同进化着。经验籍此成为广义层次上的概念，成为存在的另一种表现，而不仅仅是主体的感觉。感受也不再是生物学意义上的词汇，而成了世界组成部分之间的相互影响的基本方式。于是，在这种探险性的教育中，学生就不再仅仅是教育者工作的客观对象，而成为真正的教育主体;知识也不再是学习者认识与掌握的冷冰冰的存在，而成为探险互动历程中的中介性存在。具体表现在教育过程中，师生通过共同的教育探险活动达成对知识的深度掌握，同时与教育内容、教育活动之间发生着全方位的交融。因此，我们也有理由相信，真正的探险性教育的实现者将会在一定程度上体验到中国古人所谓的天人合一、物我两忘、得鱼忘筌、欲辨无言的境界，感受、享受、满足也就成了宇宙间一般性的概念。

3.教育现实场内外的交互化。现实世界是人类生活的主要场所，也是教育发生的空间，二者属于共时性的。然而，人类活动有着显著的意识性，因此其教育并非总是面向昨天的，虽然它是以昨天和今天为基础的。显而易见的的事实是，人类的教育面向未来，因为其培养的人是在未来活动的。这就要求教育必须突破现实的束缚，重视现实之外的世界，即教育的本质要求探险成为教育的常态。因此，虚拟世界对于教育的重要性影响往往并不亚于现实。一个常见的教育现象是，学生对遥远的未知事物的兴趣远远大于已知的现实，童话、遥远故事的强烈吸引力就是例证。怀特海的过程教育哲学非常重视事物的可能性，并认为生成是一种潜力，而学生显然也就代表着潜力。就是说，潜力成了现实的序曲，意外成了打开规律大门的钥匙，甚至是虚拟也成为了现实。在这种主客体之间的交互作用中，情感与理性也就得到了整合。因为真正完整的活动中理性和感性是无法分开的，特别是在那种探险性教育活动中，师生的智力与情感状态都几乎达到了亢奋的境界，其学习与发展的潜能得到了充分的开发，真正地体现了怀特海关于命题的假设：“在实在世界里，一个命题应该是有趣的，这比它是真实的更为重要。”[2]显然，此时情感的力量成功地推动着教育对现实的超越，促进了现实性与可能性的一体化。

（二）探险性教育哲学内涵的历时性维度

1.教育目标与相关理念。探险性教育旨在培养探索型的学习者、自主性的发展者、自我定向者、自我负责者和合作者。而且，只有通过探险性的教育活动才能培养学生的探索精神，因为探险性活动才是真正的探究。未来在部分意义上是可知的，但在更大意义上是不可知的。所以，学生的探索精神应该成为教育目的内容中的核心组成元素。同样，学生的自主能力、自我定向能力、想象能力等品质相对于传统教育而言，更容易在探险性活动中得到培养。现实中的教育目标一般更强调继承的作用，特别是应试导向的教育。虽然说继承也是创造的基础，但在当前飞速变化的时代中生存，更重要的则是探险精神。探险精神应该成为学生培养目标中的时代性主题。

2.教育动力、课程内容和教学方法。探险性教育只能在具体的教育过程中得以实施。很多教育理论认为，教育是学生通过间接经验学习已知知识的过程。这当然有道理，毕竟人生的学习时间非常有限，不掌握大量的间接经验，就可能会失去重要的成长基础和平台。但也要看到，当今社会是一个迅速变化的时代，不同于以往的以继承为主的社会。学生在校时就要学会面对难以预测的未来，教学过程中的感性探险与理性推理无疑对此起着关键性的作用。另外，如果只是学习已知的知识，势必难以激发学生的学习热情，而假如能结合具体的知识发生过程进行情境模拟，让学生自己学习，学生的主动性就可以随之提升。因此，笔者认为，探险是教育动力的重要来源，是课程内容的重要组成，也有望成为最基本的教学方法。

3.探险可成为最终的教育结果评价标准。当今时代，谁也无法精确预测未来，如何开拓未来就显得特别重要。当前施行的教育评价中，与继承性知识相关的记忆力远远不如与面向未来的想像力和探险能力重要。可以说，这是一个重视创造性、可能性和想象力的时代，是一个年长者应该学习年轻者的时代。怀特海才曾宣告，“可能成为什么”与“事实上是什么”具有相关的对比能力[3] 。还有人总结到：知识不如能力，能力不如素质，努力不如选择。而以想像力和开拓力为核心的探险精神显然是最重要的素质，也是最重要的教育选择。在此情况下，学无常师应该成为普遍的规则，教育评价也应该重视创造性，重视多元评价的价值——批判性思维得到鼓励、过程性评价得到提倡，对未来的热情期待得到肯定。

二、探险性教育哲学的理论导向与实践优化功能

对教育起点或基础的认识构成了教育原则的基础。探险性教育把探究本能视为人的教育的起点，它相信学生对未知世界的探索兴趣及动机是其天性，更相信人的情感对心智活动的推动作用。当然，要真正实施探险性教育，也是需要具备一些必要条件的，比如安全感的满足和自主权的获得。在此条件下，就可以讨论实施探险性教育的原则了，即兴趣性、多元性、生成性和循序性。（1）兴趣是人类活动的重要动力，也是学生的天性。教育的重要功能其实就是保护学生的兴趣，而探险性教育是保护其兴趣的重要教育方式。（2）心理的复杂性导致了人类活动的多元性的基本特点，应该以多元的态度来评价和理解学生。（3）生成性就更简单了。由于探究过程的复杂性，任何预先的设计都可能遇到意外，于是就要求教育过程不能有太强的目的性和功利性，要注重探究过程本身的灵活性、生成性和影响力，而非一定是那种传统式的结果或指标。（4）循序性。學生的探索虽然是天性使然，但也需要一个成长的过程，特别是其研究的才能与技巧方面的训练、提高是需要时间和机会的，也是不能急于求成的。怀特海说：“效率导致了野蛮。”[4]其实这一特点特别适合于理解探险性教育。

（一）探险性教育哲学对于人类教育发展实践导向的矫正功能

人类的教育发展史可以说是时刻离不开探险的，因为教育本来就是在由从昨天中成长起来的教育者来培养适用于明天的人的活动过程。但明天是什么样的？任何伟大的未来学家都无法精确预测。那么，从昨天过来的教育者何以能培养适应明天的人？这件事情本来就是一个悖论，而这个过程本来就是充满探险性质的，正如人类的生存与发展过程也是充满了历险行为一样。当然，每一个学生也是如此的，因为他将遇到先辈所未曾遇到的挑战，因此教育这个培养人的活动本身就带有相当大的冒险性。即使教育者有一定的未来意识，也只能是非常粗糙、非常模糊的想法。而且，由于面对的是背景各不相同的活生生的人，其影响因子多到不可能准确把握，教学活动本身的结果也就是无法预测的。因此，教育不是执行过程，而是生成过程。时代的发展又特别迅速，社会对创造性的呼唤从来没有当前这么强烈过，而创造就是要突破传统与现实的。这些因素都促成了探险在教育过程中的重要地位。

（二）探险性教育哲学对教育理论发展方向的修正

1.突破了教育中的科学主义。当今教育理论之所以不能满足社会现实的需要与期待，很重要的原因是其过度的自然科学倾向。数量化、指标化的教育理论危害了教育之本——这本来是属于人的内在本性的。我们当然不能否认教育学的科学性，但当科学几乎成为一种宗教的力量，发展到了压迫人性的时候，科学就需要反思、矫正，并需要限制了，尤其需要哲学思维的修正。怀特海曾如此论述科学与哲学的关系：“科学与哲学相互批判，但又为彼此提供想象的材料。”[5]过分技术化的教育理论必然损害教育实践的生动性。复杂的课堂怎么可能进行精确的提前设计？人的成长怎么能准确预计，特别是要依靠分数标准？学生的生活怎能设计？如果有设计，那么这些设计能够实现吗？当然必须承认，科学性的确是教育的基础。没有科学理论的指导，我们也许还在经验的黑暗中摸索。但有了科学的光明，教育理论也失去了自己本来可以在黑暗中反思的机会与可能。于是，教育理論就沦为光明的审判对象了。看不见的难道就不存在吗？怀特海认为：“那种认为只要是认识真实就必然是好的看法，是一种错误的道德说教。小的真实会产生大的不幸。”[6]科学是基础，但教育却不能止步于此，而应继续前行，吸取自然、艺术、哲学、历史、文学、生命及其他门类文明的一切可能的营养。

2.突破教育中的现实主义（或超越实证主义）。孔德提出的人类知识发展阶段论有其一定的根据和理由，特别是实证性知识理论对人类文明的进步也会产生重要指导性作用的论断。但毕竟实证的也并非世界的全部，可以说更多的是看不见的、无法实证的，至少是短期内如此。教育方面尤其如此，因为我们有理由说教育是追求可能性的事业。所以，教育理论就应该超越现实主义，应该拥有自己的理想，重视梦想的力量，并摒弃或削弱以机能主义理论为基石的实用主义教育学，至少是应该与其保持一定的距离。探险性教育哲学显然重视的是面对未来的可能性，于是其自然就可以与现实间保持一定合理范围的张力。基于此，探险性教育哲学重视潜能的力量，因为它清楚教育的指向性一定是面向不可知的未来的。所以理论还不能过多地画地为牢，不能只根据现实性来建构与发展理论，应重视未来、重视期待的力量。如在学习驾驶技术时，教练会告诉初学者：眼睛往哪里看，车就会往哪里开。道理其实很简单，视线应该在汽车之前，而不是相反，因为车是运动的。人类活动难道不是如此吗？特别是当今社会变化莫测，学生的变化速度更快，突破目前的局限应该成为教育的常态。所以说，人类对现实的有限了解要求教育理论的建设要关注想象的力量，重视梦想、理想的价值。

3.突破理性主义。思维是复杂的科学，因为其影响因素较多，特别是受着人格、情感的深刻影响也是神秘的科学，其奥秘实在复杂。那么对于教育这种培养人、影响人的活动来说，人的复杂性就无需质疑了。众所周知，任何科学的作用都是有限的，对世界之某一对象的认识都是有局限的，因此理性的力量自然也就是有限的，是不能夸大的。而当今的教育评价却基本上是基于简单的理性能力进行评价的，对教育现实产生着重大的影响。我们的教育理论也基本上是基于理性认识的，如歌德所言“理论是灰色的，而生命之树常青”。然而非理性的力量难道就比理性一定要小？感情的力量及兴趣、动机都是影响世界的力量。最严重的，如希特勒在学生时代所积累的仇恨衍变成了后来几乎毁灭了整个欧洲的力量。所以，教育理论的建设也应该重视情感，重视直觉这种非逻辑的力量（其实这也是一种潜在的逻辑力量）。要学会突破思维禁区，因为“思辨的一个任务便是鼓励观察以突破虚假的完整疆界”[7]。情感的力量是强大的，甚至理论也应该是美的、是和谐的。因此，教育理论也应该是有感情色彩的。

（三）探险性教育哲学对教育实践优化的推进

“理论支配方法”[8]，是怀特海的基本信念，也是理论与实践互动中的基本作用方式。越是根本性的理论，越会产生相应的实践效力。所以，深刻的教育理论自然会对教育实践产生影响。

1.在教育内容上要超越经典意义上的学校教育。虽然说任何教育都是在具体的范围中进行的，但现代教育已经将自身封闭在属于自己的小圈子中，脱离了学生的生活实际，脱离了社会与时代，脱离了教师的自我发展。因之，探险性教育就要求突破被狭隘的现实所局限着的教育，反对那种对教育现实的前提性缺乏质疑的合理化认同，而以宽阔的视野、包容的心态来对待教育。于是，探险性教育会把教材当作酵母似的中介物以促进学生的发展与提升，注重超越课本、超越学业，而不是以获取较高的分数为唯一目的。于是会超越课堂本身，将世界作为学生学习的对象，学校的范围也就被超越：鼓励学生超越教师，鼓励教师超越自身现有水平;鼓励学生走进丰富生动的生活，走向充满活力的大时代。

2.在教育方式上要超越日常的教育规则。探险性教育尊重教育的科学规律，但更重视对规律的超越。因为规律都是反思普遍性存在的产物，然而教育面对的是更多的不同的个体，规律在面对个人时就显得非常苍白了。而且，由于人类的心理有重视新奇的特色，所以任何长期重复的方式都会导致厌烦情绪，因而重视新奇性的探险性教育就有了广阔的用武之地。由于探险性教育重视意外，重视教育复杂过程的生成，而不是预成;重视教育内容中长期被忽视的情感，注重可能性而不是仅仅着眼于现实，更重视多元性的价值，更愿意追求更高级的不完美，因此教育的魅力将会散发出吸引学生的神秘光芒。这种教育更契合富于多变的学生心理。而且，由于教学过程就是一个师生共同探险的历程，正如俗语“患难见真情”所蕴含的要义，探险过程中师生之间会增加更深刻的友谊元素。而且这种共同的教学探险往往会呈现出主观预料之外的特点，实际上只有这种意外才能调动人的潜能，才能给生命旅程留下深刻的印记。需要注意的是，教育规则中一个非常核心的因素就是评价标准，探险性教育要求变革面向过去的评价，培育未来导向的教育评价观。

3.在课程学习中要真正实施探究性学习，真正重视实践性教学。知识来源的本来面目告诉人们，知识是在人们对外界的探索与研究过程中产生的，也是充满了风险的，因而失败是不可避免的。如果没有开阔的思路，没有对外界神秘性的探索，没有对梦想的坚持，没有浓厚的兴趣与强大的动力，没有对研究过程快乐与苦心的感受，教育过程中是很难真正获得知识的。所以，真正的教育过程就是一个历险的过程，是一个师生共同探究世界奥秘的过程，也就是说是一个研究性的过程。虽然所学的知识是前人已经发现的、积累下来的经典性文明成果，但对学生来说总是新奇的，如果没有体验这种发现知识的过程、没有还原知识产生的本来面目，学生就不能成为研究者，所获知识是外在于学生的生活与身份的，引起当前教育中所普遍存在的“两张皮”现象。探险性教育则将学习过程还原为研究过程，学生得到的锻炼机会多，学习动机就更强烈;认知与情感高度融合，好奇心就更能得到满足。显然，这种满足是社会前进的重要动力。于是，学生的学习质量就显著提高，类似自由学习论者罗杰斯所说的“全身心学习”就会得以发生。众所周知，人们在进行探险活动的时候，同时面临着危险与机会，其肾上腺素的水平就显著地高出平时，注意力开始集中，期待心理愈趋强烈，心理与生理的潜能都被调动起来了，留下的印象自然是深刻而难忘的。同样，探险性教育也会令师生度过难以忘怀的教育时刻，亦自然会促进学生的成长和教师教育水平的提升。

總之，当代教育所面临的挑战是非常严峻的，特别是近年来电子网络、虚拟、人工智能等技术已经对传统教育提出了越来越大的挑战。正视未来的不确定性，主动应对，正是教育学人的责任。也正如怀特海所说：“我们面临的是即将发生的一种流动的、变动不居的形势。死板的公式、单凭经验的常规以及等级森严的教条，都会导致毁灭。”[9]只有改变才能挽救我们的教育。探险性教育的丰富思想有助于调动起教育诸多因素的潜能，可能对教育回归本体产生颇具现实性的促进性的导向功能。

参考文献：

[1][2][4][5][6][7][8][9]〔英〕A.N.怀特海.观念的冒险[M].周邦宪译.贵阳：贵州人民出版社，2000：15，287，16，170，285，181，257，164-165，111.

[3]〔英〕A.N.怀特海.过程与实在（修订版）[M].杨富斌译. 北京：中国人民大学出版社，2013：273.

（责任编辑：刘新才）

Study on the Theoretical Connotation and Practical Function of

Whitehead Adventure Education Philosophy

LU Jianyun1 ， CUI Qien2

（1 Lingnan Normal University， Zhanjiang， Guangdong 524048， China;

2 Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325000， China）

Abstract： Whitehead believes that human history is a process of adventures. Adventure education is a transcendence of the educational reality framework and strong longing and pursuit of the mysterious unknown world. The connotation of exploration education philosophy can be expressed in two latitudes： contemporaneity and diachrony respectively. It has the function of correcting the development practice of human education， and the philosophy of adventure education has the function of correcting the development direction of education theory which can contribute to the breakthrough of scientism， positivism and rationalism in education. The promotion function of adventure education philosophy to educational practice optimization may help us to go beyond school education， beyond the daily rules of education and to implement inquiry learning.

Key words：  Whitehead's philosophy of adventure education; beyond reality; inquiry learning; curiosity