高中文言文阅读的“思辨”落脚点

李菁烨

一、高中文言文阅读的教学现状

无论是诸子百家，还是辞赋散文，或是演义小说，文言文经典凝结着古代先贤的智慧，承载着中华民族传统文化的思想，蕴含着丰富的知识、情感，是我们宝贵的精神财富。可见，文言文不仅具有极高的艺术价值，同时还有一定的教育功能。但是，目前高中文言文阅读教学却成了师生共同面对的一大困难，现状着实令人担忧。

虽然文言文精练的语言表达与现代汉语有很大差异，在阅读过程中易导致学生理解困难，但这不能成为我们面对文言文阅读时草草了事的借口。文言文教学中，仍然存在着一些亟待解决的现实问题。

1.教学方法单一，缺乏文化意识。我们常常发现，教师在课堂上更加注重文言文的翻译教学，对文本中的每一个词语、每一个句式，字字落实，精准解释，明确各类文言现象。教师译完学生译，译完字词译句子，课上读译文，课后整理知识点。可是，这样单一枯燥“抠字眼”式的“轮番轰炸”，消磨了学生的学习热情。

2.学习功利性强，缺乏独立思考。文言文阅读具有一定难度，学生往往兴趣不高。但为了高考文言文阅读部分多得分，他们认认真真背解释，踏踏实实做笔记。学生被所谓的标准答案束缚，无法提出自己的观点和意见，渐渐形成思维惰性和思维定式。

所以，文言文阅读教学可谓任重而道远，进行相关的实践探索，具有极其重要的现实意义。针对这样的情况，本文贯彻《普通高中语文课程标准》思辨性阅读的理念要求，以培养学生良好的思维品质为目标，力图探寻文言文阅读教学的深入。

二、思辨性阅读的内涵和要求

1.思辨性阅读的内涵。思辨性阅读作为一种阅读方式，将思辨的精神内核融入阅读过程，余党绪先生将思辨性阅读理解为借助批判性思维的原理、策略与技能开展的阅读，并提出了内容理性、态度批判、过程思辨三方面的要求。

2.思辨性阅读的新课标要求。“思辨性阅读与表达”是新课标提出的学习任务群之一，旨在引导学生通过思辨性阅读，“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”。这就为教师进行文言思辨性阅读教学提供了理论依据和明确目标。

三、文言文阅读的思辨落脚点

1.合理质疑。质疑是针对学习过程中遇到的矛盾提出问题，寻求合理解释，从而加深阅读理解的层次。质疑并不是让学生去“唱反调”或是去发现他人的缺点，而是学会发现问题，从而推进思维的进步。

（1）质疑形象。《鸿门宴》中的项羽被概括为目光短浅、为人不忍的失败者，这与我们熟知的光明磊落、灭秦称霸的盖世英雄形象，重情重义、乌江自刎的悲情人物形象，似乎不大一致。那么项羽这一历史人物到底如何？我们可以结合《史记·项羽本纪》中的“太史公曰”，以及《史记·高祖本纪》《史记·淮阴侯列传》《留侯论》中有关项羽的文字，对其做出客观的评价。

（2）质疑情感。苏轼在《赤壁赋》中表现出寄情山水的旷达胸襟，超越世俗的心灵境界，充满哲学的人生思考。那么作者真的无欲无求了吗？寄情山水是否只是仕途失意彷徨、精神孤独苦闷时的一种无奈选择呢？作为具有社会责任感的士大夫，为何不恪守积极入世的信念理想呢？我们可以从“乌台诗案”被贬黄州后，作者的其他作品中搜寻求证，也可以从林语堂的《苏东坡传》中寻求答案。

（3）质疑评价。对于欧阳修的名篇《醉翁亭记》，历代讀者有着大相径庭的评价：苏轼以“其辞玩易，盖戏云耳”八字概括，朱熹却认为“欧公文亦多是修改到妙处”，归有光总结不过是“风流太守之文”，杨长孺却赞扬文章“和平深厚，得文章正气”。文章在文辞、结构、情感上到底如何，我们需要自己深入文本去体会。

2.理性分析。逻辑有判断、推理等形式。学生在面对说理类的文本时，要关注概念的内涵与外延，观点的确定与矛盾，论据的形式与联系，在现实生活中，做到科学严密地分析问题，有理有据地表达观点。

（1）厘清因果。《烛之武退秦师》中烛之武说服秦伯从亡郑使得“邻之厚，君之薄”，对秦无利有小害；到舍郑“君亦无所害”，对秦无害有小利；再到最后“阙秦以利晋”，对秦有大害。三条理由层层深入，剖析利弊得失，最终使郑成功与秦结盟，使得晋军撤离。我们学后也要懂得，厘清因果关系，摆事实、讲道理，把原因说透，才能令人心悦诚服。

（2）合理类比。《游褒禅山记》通过作者游览褒禅山的经历，得出深思需有志、有力、有物的道理，联系日常，令人深思；《教战守策》用“天下之势，譬如一身”的比喻，说明“养之太过”的危害，深入浅出，通俗易懂；《师说》借“古之圣人”与“今之众人”，“士大夫之族”与“巫医乐师百工之人”的对比，强调求学的重要，发人深省。

（3）严谨推理。归纳法是一种由个别到普遍的推理方法，但我们在论证中不能堆砌材料，以例代证。如孟子在《生于忧患，死于安乐》中罗列舜、傅说、胶鬲、管夷吾、孙叔敖、百里奚的事例，得出“天将降大任于是人也，必先苦其心志……”的结论，我们可以思考：这样的归因合理吗？是普遍规律吗？有其他类似的情况吗？是否有反例存在呢？

3.辩证思考。辩证思维要求全面、发展、动态地看待事物。我们要学会理解作者的观点、论据、思路，但不能完全被作者“牵着鼻子走”——想想作者的立场角度，站到事物另一面来看问题；想想作者的时代背景，再站到现今社会来回望事件，独立思考，创新观点。

（1）去粗取精。苏洵的《六国论》把“六国破灭”的原因归结于“赂秦”；苏辙的《六国论》重在分析“天下之势”，寻求“自安之计”；苏轼的《六国论》强调了士对于“六国之所以久存”而“秦之所以速亡”的影响；李桢的《六国论》先破后立，认为“六国皆欲为秦之所为”。就像“一千个读者眼中有一千个哈姆莱特”，同一历史事件，不同作者有不同的剖析，我们只有对这些观点去粗取精，才能形成自己的见解。

（2）分清主次。韩愈的《柳子厚墓志铭》虽是一篇悼念死者的文章，其情真意切为人称道。但在讲述柳宗元生平的内容中，我们发现柳宗元之所以为文学大家，一方面是因为其自身有才华与远大的抱负；另一方面是因为社会时局的变化，深刻地影响了他的创作。柳宗元能够成为文学大家，以上两个方面都必不可少。但是，柳宗元个人在文学上的努力与追求，才是成就他的主要方面。由此，我们明白了分析问题，要分清主次，避免平均用力。

（3）与时俱进。荀子的《劝学》作为勉励求学的论述经典，生动形象而又气势磅礴地论证了学习的意义、作用和方法。学习固然需要积累、坚持和专注，这无可非议，但在科技发展日新月异的现代社会，学习方式多样，我们若还在原地踏步，势必被时代的洪流淘汰。因此，我们要与时俱进，不断更新我们的学习理念和方法。

四、总结

董毓老师曾说：“一个有效的读者应能够提问、预测、反思。在读前、读中和读后，都进行和已有知识的链接、联想，考察它和更大范围的问题的相关性，进行个人的评论。”在高中文言教学中落实思辨性阅读，既是对经典的涵养、文化的传承，也是对思维的训练，更是对人才的培养、理念的创新。

“冰冻三尺，非一日之寒”，高中文言文思辨性阅读切不可浅尝辄止。从汲取知识到深度学习，从模仿感受到讨论延伸，从单篇细读到多篇比较，从“思辨性阅读与表达”学习任务群的实践到与“跨媒体阅读与交流”“当代文化参与”等多个学习任务群的融合，如何更好地深耕文言文这块瑰宝，值得每一位语文教育者的深思。※