藤野先生“伟大”在哪里

陈彩云

鲁迅在《藤野先生》中写道：“他（藤野先生）的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。”一位普通教授，两年师生情谊，自离开日本就没有再联系，也未曾见面，但鲁迅在二十年后却用“伟大”来形容藤野先生，这是为什么呢？从文本出发，体验作者情感抒发的特点，感受偉大灵魂，是本课教学的核心任务。

作者笔下的藤野先生有什么样的特征呢？其“伟大”特征又是怎么表现出来的呢？作者为什么认为这些特征“伟大”？我们需要引导学生抓住情感的聚焦点“伟大”，展开与文本和作者的对话。同时，我们还要引导学生抓住文中的细节描写，在对语言的细读中，具体感知作者笔下“伟大”的含义及其蕴含的情感，形成阅读认知与情感体验，进而全面且深入地理解文本。

一、导入课堂，聚焦情感

人生成长，恩师可贵，鲁迅在《藤野先生》一文中说：“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。”他就是藤野先生。

藤野先生是怎样的一个人？是什么让鲁迅这样深情感念呢？今天，我们一起去感受这段难忘的经历，认识这位给鲁迅以鞭策的先生。（板书文题、作者）

二、细读语句，品析形象

藤野先生，是鲁迅在日本仙台留学时结识的一位医学教授，1926年，已是中年的鲁迅回忆起这位老师，是这样评价的：“但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。有时我常常想：他的对于我的热心的希望，不倦的教诲，小而言之，是为中国，就是希望中国有新的医学;大而言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去。他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。”（屏显）

这里“伟大”和“不为许多人所知道”的评价，不是矛盾吗？一个普通教授，两年师生情谊，自离开日本就再没有联系，也未再见面，而且鲁迅后来也弃医从文了，鲁迅用“伟大”来赞美老师，为什么呢？（板书：伟大）

提问：写人离不开事件，文中写了鲁迅和藤野先生之间的几件事，选择你最有感受的片段读给同伴听，并说说你认为藤野先生“伟大”在哪里，藤野先生是一个什么样的老师。

课堂交流，学生有感情朗读片段，师生共同细读并点评。

例1：“我交出所抄的讲义去，他收下了，第二三天便还我，并且说，此后每一星期要送给他看一回。我拿下来打开看时，很吃了一惊，同时也感到一种不安和感激。原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。这样一直继续到教完了他所担任的功课：骨学，血管学，神经学。”

语言点：“每一星期”（频率高）;“从头到末”“都”“一一订正”（范围广）;“许多”（数量多）;“添改”“增加”“订正”（方法多，关注全面）;“一直继续”（时间长）。

追问1：“添”了什么？“改”了什么？你从中读出了什么？为什么如此细致地叙述“添”“改”的内容？

明确：“添”的是医学知识，这是一个医学教授的本职工作;“改”的是文法、语法的错误，这是超越医学教授本职工作的，是格外的关爱。

学生从前后内容的严谨对应，发现了藤野先生是一位认真负责、关爱弱国学生的老师。

例2：“你看，你将这条血管移了一点位置了。——自然，这样一移，的确比较的好看些，然而解剖图不是美术，实物是那么样的，我们没法改换它。现在我给你改好了，以后你要全照着黑板上那样的画。”

语言点：“陈述错误—肯定事实”“给予安慰—委婉批评”“指出错误—提出要求”（循循诱导）;“要全照着”（对学术要求严格，讲原则。）

追问2：“——自然”中的破折号有什么特殊作用？

明确：语意的转换，说明老师评价时能设身处地从学生视角考虑问题，有同理心。

学生从藤野先生纠正解剖图的细节，看到了一位循循善诱、工作一丝不苟的老师。

例3：“解剖实习了大概一星期，他又叫我去了，很高兴地，仍用了极有抑扬的声调对我说道：

‘我因为听说中国人是很敬重鬼的，所以很担心，怕你不肯解剖尸体。现在总算放心了，没有这回事。”

语言点：“又”（频率高）;“很高兴地”“极有抑扬的声调”（热情）;“很担心”“怕你”（程度深）;“现在总算”（时间长）。

追问3：“很敬重鬼”一句中的“敬重”有“恭敬、尊重”之意。这里“很敬重”的对象是谁？表现了藤野先生什么样的态度？

明确：藤野先生很敬重的对象既是“我”，更是中国人，以及中国文化。

学生从藤野先生关心“我”解剖实习的细节，认为他是一位充满热情，真诚关心和尊重学生的老师。

例4：“他听说中国的女人是裹脚的，但不知道详细，所以要问我怎么裹法，足骨变成怎样的畸形，还叹息道，‘总要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？”

语言点：“听说”“问我”“看一看”（求实）;“叹息”（对中国妇女遭受摧残的同情，为自己不能亲见而遗憾）。

追问4：“究竟是怎么一回事呢”一句，藤野先生在问谁？

明确：是自言自语，是问自己，是对不能亲见裹脚的遗憾。

学生从藤野先生关心了解中国女人裹脚，看到一位有求实精神的老师。

小结：作者选择典型事例，用具体的细节写藤野先生，让我们从细节中认识了这位治学严谨、以诚待人的老师。

三、深入理解，丰富体验

提问：“第二三天便还我”中的“便”，可以换为“才”吗？

明确：不能，“便”指的是时间的短促，动作的迅速，令人意想不到，与后面的“一惊”相呼应;而“才”则表示时间较长，且与“二三天”不相吻合，表达的是责怪，与行文情感基调不符合。

提问：“原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了”可以说成“原来我的讲义已经用红笔添改过了”吗？

明确：“原来我的讲义已经用红笔添改过了”去掉了“从头到末”和“都”这样的修饰语与限制词，大体意思好像没变，但原文所要表达的是藤野先生为“我”添改讲义的全面和完整，失去了这些特点，藤野先生的行为就与其他一般意义上的先生没有多少区别，也就难以令“我”“很吃了一惊”，更不会“感到一种不安和感激”。

提问：在叙述这件事时，作者写到了先生与自己的简短对话，对话的意思可以压缩为“有一天，他要我把听课时抄的讲义给他看”。如果就这样写，好不好？

明确：不好。用对话更能写出人物的独特形象。通过对话，如闻其声，如见其人，既可以再现当时的情景，又可以让我们感知到当时的氛围。

提问：从前后文看，这里的对话可以加上一些修饰性语句，请你试试看，并说说这样添加的理由。

“我的讲义，你能抄下来么？”他（和蔼地）问。

明确：后文有“向我和蔼的说道”，可见先生对“我”一向是和蔼的。

“可以抄一点。”（我有点忐忑不安，我小声地回答。）

明确：“可以抄一点”言下之意是，有时“可以”，有时“不可以”;有的能“抄”，有的不能“抄”，总之“抄”得不多。先生突然问起，“我”不免有点忐忑不安，不知先生会怎样对“我”。

“拿来我看！”（他很高兴地，仍用了极有抑扬的声调对我说道。）

明确：这与先生一贯对“我”的态度有关，从前文中他介绍自己时“有几个人笑起来”而他竟没有生气，可以看出他对学生一直是非常温和的。

老师亲切和蔼的询问，展示老师对“我”的关心;“我”小声地回答，体现一个弱国留学生的不安;他很高兴地用了极有抑扬的声调对“我”说，说明他为学生可以抄下讲义而有期待。

四、知人论世，悟读人格

藤野先生添改讲义、改解剖图、关心实习、了解裹脚，把平凡的本职工作做到极致，这样的老师不伟大吗？他的严谨认真影响了鲁迅一生的工作态度。

读到现在，一位把工作做到极致的“伟大”教师清晰地站在我们面前。关于“伟大”我们可能觉得够了，但鲁迅先生没有止笔。

追问1：默读第24～第31自然段，匿名信事件和看电影事件带给鲁迅怎样的情感刺激？这和藤野先生有什么关系？

（1）“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。但我接着便有参观枪毙中国人的命运了。”

语言点：“……是弱国，所以……当然是……”本无因果关系却强加因果，这种因偏见做出的武断结论，是侮辱人格的，是弱国国民备受歧视的悲哀。

（2）“这种欢呼，是每看一片都有的，但在我，这一声却特别听得刺耳。此后回到中国来，我看见那些闲看枪毙犯人的人们，他们也何尝不酒醉似的喝采，──呜呼，无法可想！”

语言点：“何尝”“不”反诘的语气加强肯定，“他们”无一例外幸灾乐祸，是一群麻木的中国人，是弱国民族的悲哀。

追问2：这两件事，不但告诉我们促成鲁迅和藤野先生分别的直接原因;更重要的是，反衬藤野先生没有民族偏见的高尚品格。

请你用下面的句式说一说藤野先生“伟大”的理由：

“一个曾经____的鲁迅，在一个____的境遇之下，遇到了一个____的藤野先生。”

小结： 如果说，刚读到“伟大”，我们内心是疑惑的，而在细读与藤野先生的交往事件后，再结合事件的社会背景，“伟大”变得立体、丰富起来。

这节课，教师引导学生抓住典型事件，關注细节，品读语言，理解了人物形象，体会了作者的感情。鲁迅所怀念的“伟大”的藤野先生，带着人类良知，把平凡做到了极致。

五、布置作业，读写融合

1.温习《植树的牧羊人》《邓稼先》《回忆鲁迅先生》，与本文进行比较，看看它们在语言表达、情感抒发上各有什么特点。

2.根据《藤野先生》的主要内容，为藤野先生写一篇小传。

六、课后总结，教学反思

教材八年级上册第二单元的编排是为了让学生了解别样的人生，借以丰富自己的生活体验。《藤野先生》文本内涵丰富，似乎要教的东西很多，又似乎什么也难教清楚，关键是要找出学生思维的推动力。考虑到鲁迅的语言风格和学生的接受能力，笔者特别引导学生抓住“伟大”这一关键词思考问题，抓住作者情感的聚焦点，用任务引导学习，用问题推动对话。在学生阅读理解文本时，笔者引导他们关注关键语句，通过打量每一个词语，每一处标点，让学生感受词语的无穷魅力，发现句子的丰富内涵，以实现文本的育人功能。