基于高中语文核心素养的文言文自读课文教学探究

祝红宾

一、高中语文文言文自读课堂问题初现

统编教材将“略读课文”变为“自读课文”，旨在进一步提高学生的语文迁移能力，使学生能够举一反三，利用教师教授的学习方法自主、独立地阅读。在自读课文教学研究领域，许多学者提出了自己的见解。张玉燕老师的“批注法”将自读课文的阅读指导分为批作者及写作背景、批重点字词句的翻译、批章法手法、批思想文化四个步骤;李柃熤老师的“主问题设计法”以问题为核心，借助题目中的形容词、关键词或动词，来分析人物性格，理清论证思路，形成授课思路;胡才富老师则提出了“初读、疑读、研读、展读 、辩读、悟读”六法和“略读、细读、品读、内化”四环节。然而，以初中统编教材中的自读课文为研究对象、现代文自读课和文言文自读课混为一谈的此类研究成果，并没有为高中文言文自读课文的教学提供强有力的支持。在实际教学活动中，高中文言文自读课堂还存在以下问题：

1.用教初中生的方法教高中生自读。初中生和高中生在知识储备、思维方式、认知层次上存在较大差异，且义务教育阶段和普通高中阶段在语文素养的要求上也不尽相同。相比之下，初中生可能更需要教师提供阅读的思路和视角，而高中生已初步掌握各种文体的阅读方法，能够熟练运用多种跨媒介工具，建立自己独特的解读角度，逐渐形成个人风格。因此，自读过程中的许多环节完全可以交由学生完成。

2.“引导”意味过浓，“自读课”变成了“教读课”的翻版。自读课是为了让学生将已经学到的方法运用到新的文章之中，调动自己的认知去解读。许多教师为了让学生在自读的时候能够“读懂”，设置了许多逻辑严谨、富有层次的问题让学生去思考，以此作为指导学生自读的手段。但是，这些问题大多为教师所设计，是教师对课文的解读思路。一节自读课下来，学生还是按照教师的教学节奏在走，说到底并没有让学生自己尝试使用各种不同的阅读方法进行阅读，没能生发出个性化的理解。思维发展与提升的效果不明显。

3.自读课不应该仅仅是“方法理论课”，更应该是“方法试验课”。为了使学生“读懂”文言文，教授一些阅读方法固然重要，但高中的文言文自读课不应该是由教师给出特定的阅读模式，让学生照着模板去套，而是学生在自读课堂上動用智慧，将在教读课文中学到的阅读方法拿出来检验，对比探究，探索发现不同的阅读方法。教师对学生“如何读懂”文章的方式、角度做出评价，以提高学生在语文阅读方法迁移过程中的科学性，修正或者完善学生的阅读方法和习惯。否则，自读课也不过是从灌输知识点变为灌输阅读方法，这和“教读课”无异。

4.低估学生翻译文言文的难度。与现代文阅读相比，文言文阅读的首要难题是“如何看懂文章字句”。“文言文字词不会翻译”是许多学生存在的问题。高中文言文的自读课，往往切掉“文意疏通”的环节，把文言文翻译交由学生课下预习，也没有对预习进行检验。许多教师的自读课堂直接建立在学生已经能够充分理解文章表面意思的基础之上，这事实上丢掉了极好的构建学生文言语言的机会。

二、基于高中语文核心素养的任务合作探究法

针对以上问题，笔者提出高中文言文教学的几点策略。总结来说，就是“大方向”“小切入”“合作制”“五环节”。

1.以语文核心素养为框架，确定文言文自读“四大方向”。统编高中语文教材中的“学习提示”和“单元学习任务”为学生自读文言文提供了语言、思维、审美、文化四个角度。教材的学习提示和单元学习任务就是在强调高中语文核心素养。这为自读课文的教学设计提供了思路：教师可以从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解出发，为学生提供语言、思维、审美和文化四大主题，让学生根据兴趣自由组合，选择其中一个方向作为自读的起点，激发学生的探究兴趣和疑惑。

语言建构与运用方向，旨在引导学生借助注释、工具书独立研读文本，并联系学习过的古代作品，梳理常用文言实词、虚词和特殊句式，构建学生的语文知识体系，提高阅读古代作品的能力;思维发展与提升方向，旨在理清作者观点态度，提高学生思考的深度，培养学生站在时代背景下用历史的眼光看问题的能力，从而发展逻辑思维、批判思维、创新思维、发散式思维;审美鉴赏与创造方向，旨在提高学生在语言风格、人物形象、作者情怀、自然景观等方面的审美志趣，学会发现美、欣赏美、创造美;文化传承与理解方面，旨在帮助学生打开古代文学世界，培养学生正确的历史观，增强文化自信。

拿《鸿门宴》举例，教师可为学生提供四个方向的主题设计思路：听“音”识人，旨在把握《史记》的叙事风格和语言特色;话“长”话“短”，旨在培养学生一分为二的思辨性思维;“英雄当如×××”，旨在锻炼学生为观点提供论据的能力，为了达到这一目的，学生需要通过人物的语言把握人物性格，需要借助故事情节建立人物形象;“项羽刘邦二三事”，是希望学生跳出文本，走进课外阅读，了解史实。

2.以文本为基石，选取“小切口”深入。在核心素养“四大方向”的引领下，各小组可自由选取一个小点进行重点探究。其目的是为了以点带面，提高小组合作学习的效率。教师可列举切入点供学生选择，也可由学生自主探究提出疑问点。“切入点”要基于文言文文本，结合“学习提示”或“单元学习任务”。文言文的切入点可以反复使用，在对具体文章进行设计时根据各篇文本内容进行补充。以《鸿门宴》为例，教师可考虑为学生提供的“切入点”如下表所示：

切入点设计思路：司马迁的《鸿门宴》历来为人所称道。它有跌宕起伏的情节设计，大起大落的矛盾冲突和个性张扬的历史人物，是检验学生文言文自读能力的极佳篇目。笔者在解读《鸿门宴》时，生发出诸多忧虑：如此长的文言文篇幅，如何让学生甘愿读下去？司马迁笔下的项羽是否就是真实的项羽？如何让学生去感悟《鸿门宴》人物中的智慧？怎样才能在学生的脑海中建立起鲜活的人物形象，跳出对人物的片面评价？《鸿门宴》的切入点设计就是从解读疑虑中来。例如上表“语言”主题中的第一点——文言翻译的“还原”与“失真”，就是源于笔者在翻译第3自然段开头——刘邦谢项羽时发现，文言词汇“臣”“将军”变为现代语“我”“您”之后，刘邦“卑躬屈膝”、老靠圆滑的味道大变。

3.以学生为中心，建立任务合作探究组。文言文自读课堂的大致环节为：教师发布主题—学生个人自读—小组合作探究—自读成果展示—教师评价补充。

上课伊始，由教师发布四大主题，提供各点切入。随后进入学生个人自读环节。在学生个人自读环节中，教师要保证个人的自读时间，让学生初步了解课文，进行略读。之后提供各点切入，进行小组任务合作探究。任务合作探究法的设计理念在于通过化大为小、合作探究的方式降低学生自我阅读文言文的难度。教师在发布自读课文的四大主题后，由学生自由选择，以兴趣为主。小组以4～5个人为宜，任命小组组长，发布个人自读任务。组与组之间鼓励相互交流，信息共享，互通有无。在合作探究环节，教师要积极参与小组讨论，协助学生解决问题。接着是自读成果展示。成果展示的方式鼓励多样化，如：伴奏朗读、分角色表演、为英雄人物写颁奖词、演讲、辩论、制作卡片等。在自读展示环节，学生需要展示成果以及简要说明成果获取的过程，由教师和学生提出建议，对个人或小组探究的方法进行总结和反思。最后，教师查漏补缺，评价补充。

基于高中语文核心素养的任务合作探究法的优点在于以培养学生的语文核心素养为目标，为学生的自读提供可视化的大方向，又通过小点切入、合作探究，降低学生文言文自读的难度。教师只在大方向上做出规定，避免问题具体化，给予学生充分的自主探究权，且不限制学生的自读方式。在关注结果的同时也关注过程，真正发挥语文自读课的价值。但也需注意以下问题：一是主题和切入点的设计不能定得太大，导致漫无目的，也不可圈得太小，导致讨论价值过低;二是教师需要把握好各个环节的时间，根据情况灵活变化;三是在分组过程中要避免过于集中的问题。此外，在课堂上自读，学生无法立马调动图书馆等课外资源，教师需要承担为学生提供跨媒介工具和补充资料的任务，搭建起学生与课外资源的桥梁。

（作者单位：湖南大学中国语言文学学院）