由“学”到“习”最终得“法”

丁维秀

【摘要】自读课文是统编初中语文教材的重要组成部分。教师应在了解其编排特点的基础上，充分利用教材搭建的阅读支架引导学生自读，设计自主学习单，采用初读自测单、回读思考单和博读拓展单，给学生打造自读的路径;通过活动探究引导学生自读体验，促进他们为完成任务而进行有针对性的阅读。

【关键词】自读课文，编排特点，教学策略

统编初中语文教材一个突出特点是构建了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系，目的是希望消除阅读文本之间的畛域，让学生能够自主阅读和大量阅读。在这个体系中，自读课文是联结课内与课外的重要纽带，它上承教读课文，下接学生的课外阅读，重要性不言而喻。但在自读课文教学过程中，许多教师进入了两种误区：一是把自读课文等同于教读课文，仍然采用传统的精耕细作的教学方法;二是完全放手不作指导，学生只是“粗略”阅读，甚至“忽略”阅读，自读课文的价值没有体现。

若想教好自读课文，充分发挥它的作用，首先要了解自读课文的编排特点，知晓它在教材结构体系中的价值。比如在统编教材中，自读课文所占比重随着年级的增高而越来越大，自读课文的设计由浅入深、由简到繁、由易到难，逐步提升学生的自读水平。同时，每一单元都是教读课文与自读课文相结合，有意识让学生把从教读课文中所学的阅读技巧迁移到自读课文中，由“学”到“习”，最终得“法”。在阅读支架的设计上，主要设计了旁批、阅读提示和思考探究。这三种阅读支架有着明确的阅读指向，各司其职又相互协作。旁批在引导学生自读的同时，又上承教读课文，打开教读和自读的通道;阅读提示有针对性地提供课外阅读篇目，巧在外引，引导学生进行课外阅读;思考探究则上承和外引兼顾，主要出现在自读文言课文中。在教学过程中，教师要依照这些特点施教，真正实现自读课文的文本价值和教学价值。

一、利用阅读支架引导学生自读

温儒敏教授指出：“‘自读课就是让学生使用‘教读课给的方法，更加自主地阅读，教师不必精讲。‘自读课文还专门设置了导读和旁批，引发学生涵泳体味。教材有意区分课型的功能，也是为了纠正目前语文教学过分精读精讲的僵化状况。”这段话给了一线教师教学自读课文一个思路：引导学生根据“导读和旁批”来自主地阅读。

每篇自读课文都有“阅读提示”，它是学生自读的路标，有导向作用。如《动物笑谈》的阅读提示包含一个关键词“笑谈”、三个叙述角度“动物、作者和不明原委的人”以及课外的阅读指向等内容。袁爱国老师基于阅读提示进行自读设计，开启了学生的发现之旅。他紧紧抓住“笑谈”这个词，从三个叙述角度进行设“问”，让学生找“笑”、品“笑”、质疑“笑”，最后带着学生向作者生平和《所罗门王的指环》拓展。这就不是泛泛自读，而是带着一种质疑、分析和思考而读，体现了自读课文的要义：自主和独立。

肖培东老师执教的《一棵小桃树》则是利用批注引导学生自读的经典课例。单元导语凸显了编者的意图：“本单元学习托物言志的手法：体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对人生的感悟。”教读课文重在教师“教”托物言志的手法，自读课文重在学生“习”托物言志的手法，肖老师这节课的一大特色就是落实自读课文的“习得”功能。肖老师巧妙利用文中五处旁批，由浅入深、深入浅出地引导学生品评语言之味，体悟手法运用之巧，理解作者寄寓的款款深情。他先从文中三处旁批的问题切入教学，把握学情。学生自问自答，很快解决两个旁批的问题，而旁批五的问题则回答不上来。肖老师就把重点放在这里。为使学生真正“习得”，他借助批注开展教学。借助批注一引导学生抓住“情景中的情感”进行理解，借助批注二引导学生抓住“描写的情景”进行品味。学生抓住景和情进行理解，托的“物”和言的“志”都暗含在学习活动中，突出了本单元的教学重点，也解决了旁批五的问题。肖老师在学生阅读和交流过程中穿针引线，引导学生自读、思考和表达，让学生在对批注的探究中水到渠成地“习得”阅读方法和知识。

上述两位老师紧扣自读课文的教学要求和编者意图，引导学生利用自读课文的阅读支架，让学生自读自悟，开展合作交流学习。教师在场适时助读，让课堂无限精彩。

二、设计自主学习单引导学生自读

自主学习单是教师根据课程标准，依照学习目标而设计的一种引导学生自主学习的阅读支架。它通过表格、思维导图等形式，将阅读方法、阅读内容、教学策略与学生的思维活动可视化，将“传统阅读教學里一些隐含的阅读教学经验作了范式化处理，从而改变了以往课堂教学以被动聆听和应答为主的学习方式，构建了以明确的任务驱动、项目式学习、内隐式深度学习为主的阅读教学范式”。它非常契合自读课文学习的特点，能够确保“教师隐身却在场”。下面，笔者以《孤独之旅》为例提供一种设计思路。

《孤独之旅》是九年级上册第四单元中的一篇自读课文。该单元的单元导语和教读课文均强调“梳理小说情节”，这是本单元共同的阅读要点。教读课文《故乡》在思考探究上强调“环境的作用”，《我的叔叔于勒》强调对“人物形象”的理解。作为本单元唯一一篇自读课文，它兼顾着教读课文所教的重点内容，又有着自己的鲜明特点。怎样让学生自读体验、自由分享，是制作自主学习单的关键。结合七年级所学的阅读方法“默读”和本单元的语文要素，笔者设计了一组学习单，包括初读自测单、回读思考单、博读拓展单。这一组自主学习单根据阅读方法的由浅入深，进行情节梳理和细节整合。初读自测单的内容相对简单，是对标题、人物、文体、段落、顺序和情节等内容的粗略感受，重视情节的曲折写法。回读思考单是对单元阅读要点和文本主要特点的检测，突出对环境的品鉴。博读拓展单重在检测学生对后续故事情节的合理设想，对人物形象的准确把握，是初读和回读的延续拓展。这样一种设计，让学生多次运用默读方法，在文本中来来回回进行感知、比较、分析、整合、归纳，让学生进行想象和有创意的表达，提高了他们自主学习的能力。

自主学习单的编制不能教案化，应根据课标要求和文本特点突出重点，由一“点”引动全“文”;不能习题化，课前发单，课中对单，课后收单，而忽略教学本身;不能趋同化，形成固定模式，而忽视文本特点;也不能把问题泛化，应探究性和开放性兼具，激发学生运用学习单的兴趣。

三、巧设活动引导学生自读

阅读教学重在培养学生的阅读素养，自读课文教学也应如此，只不过需要通过自主的方式获得。若让学生获得较好的自主阅读效果，教师可以根据文本特点巧设活动，让学生在活动中学习并运用阅读的策略和方法，解决在阅读过程中遇到的问题。

对于单篇自读课文，可采取“微分享”的形式展示成果，交流心得，探索新知。为使自主阅读更具效度，教师须规定好“微分享”的各个环节，面对不同的课文进行适当的微调。比如阅读法布尔的《蝉》，“微分享”的环节可设计为：

1.我所知道的蝉（表达清晰、内容真实，不超过100字）：

2.法布尔眼中的蝉（概括精准，不超过100字）;

3.精彩语段赏析（列出文中的三个精彩语段或语句，从语言、思想、内容、技巧等方面进行赏析）;

4.同与不同（和教读课文《中国石拱橋》《苏州园林》进行比较，找出它们的相同点和不同点）：

5.作者其他作品介绍（表述要有趣味，能激发听众的阅读兴趣）;

6.我的随感（原创，真实，简洁，有文采）。

学生先自主把这六个环节做成课件，然后小组交流，相互借鉴，选出最佳课件进行修改，并在课堂上展示，学生交流评价，教师适当点拨，促使学生深度阅读。

自读课文还可采取主题式学习的策略，多篇一起进行阅读，沟通文章之间的内在联系，加大学生的阅读量，提升他们的阅读素养。如学习九年级下册的《短诗五首》，第一个环节的主题可设计为“寻找意象，体悟情感”;学生自主阅读这五首诗，整体把握诗中“顶高的树”“红山茶”等意象的深刻内涵，感受诗歌所传达出来的独特诗意，了解现代诗歌的写作方法。第二个环节进行组诗朗读比赛活动。学生借鉴在八年级演讲“活动·探究”单元中学到的知识和方法一起设计朗诵活动方案，制定朗诵比赛规则，然后进行朗诵展示。学生在朗诵比赛活动中提高对诗歌的认识，在语言表达、心理素质、应变能力、情感抒发、社交礼仪等方面获得发展。最后一个环节让学生参照这五首诗的写作特点，借助一些意象仿作一首诗歌，表达自己的情感。三个环节既相互勾连，又层级分明，学生在阅读、朗诵、表达等活动中获得了体验，提升了素养。

总之，自读需放，怎样放，放到何种程度，许多教师还把握不好。这需要教师不断深入了解自读课文编排特点，尊重它、落实它，在教学中有所为有所不为，但不能无所作为。在教法上，教师应让“自读”真正落地，隐到后台适时助读;对待学生，教师不应束缚太多、要求太高，“连滚带爬”也未尝不是一种好的阅读方式。