基于逻辑诊断的《拿来主义》教学与点评

梁翰晴 洪方煜

摘要：本节课目的是由仰视经典到平视经典，对《拿来主义》进行逻辑诊断，养成学生大胆质疑的能力和不迷信经典、权威的批判性思维。本课立足于“思维发展与提升”的语文核心素养，引导学生分析《拿来主义》的行文逻辑，找出行文逻辑中与“矛盾律”“同一律”有出入的地方，通过小组讨论、辩论等方法，最终得出“要用批判性思维阅读”的结论。整节课由“理脉络”“诊逻辑”“辨主题”三大任务构成，以“拿来”为核心，从逻辑思维角度入手，通过“为何拿”“怎么拿”“何处拿”三个问题串联，在探讨和辩论中激发学生的能动性，让学生在思考和运用中真正领会“拿来主义”精神。

关键词：拿来主义；逻辑诊断；矛盾律；同一律

【教学构想】

2020年，统编教材正式取代浙江长期使用的苏教版语文必修教材。这两种教材都选入了鲁迅的《赤拿来主义》。其中，苏教版将《拿来主义》编入必修三第三单元“文明的对话”中，在单元学习提升中强调：“文化的发展离不开纵向的积累与创新，同时也离不开横向的沟通与借鉴。”而在统编版教材中，将《拿来主义》编入必修上册第六单元“学习之道”中，尤其强调本文的“破而后立”和“比喻论证”。可见，教学侧重点发生了变化，从原本的更注重对“拿来主义”作用的理解转向对议论文本身的把握。本次任教的学生为临海市大田中学高一学生，他们并未学习过此文。在导学案的基础上，教师引导学生先理清“破而后立”和“比喻论证”的手法，再引入“矛盾律”和“同一律”这两大逻辑基本规律，立足于“思维发展与提升”的核心素养，通过活动驱动方式，让学生对此文进行逻辑诊断，巩固已学知识，提升学生的思辨能力。

[从选文上看，《拿来主义》是苏教版与部编版均选入的文章，并且是经典篇目，这对于把握新老教材教学理念的变化，引导学生进行思维训练与论述文写作，很有代表性。从单元目标上看，本单元强调学习中的思辨性，《拿来主义》文本能很好地落实“思维发展与提升”的核心素养。梁老师选择这篇文章作上课篇目，助于学生提升认识，形成思考能力与高级思维能力。]

【教学目标】

1.通过预习导学案，梳理与整合《拿来主义》的文章结构，掌握“破而后立”的驳论文结构和“比喻论证”的论证方法。

2.引导学生运用逻辑思维解读文本，在逻辑“矛盾律”和“同一律”的关照下，平视经典，发现经典中的逻辑纰漏，使学生在思考中提升批判性思维品质。

[以预习导案的形式，很好地打通了课内外，帮助学生疏理课文内容，使教学目标更加集中；运用逻辑思维解读文本，以平视的眼光观照经典，为提升学生批判性思维品质奠定基础，很好地贯彻了新课标理念。]

一、课题导入

1998年迪士尼动画电影《花木兰》片段。

师：我们先来欣赏一小段动画电影。有没有同学之前看过？这是一部1998年的电影《花木兰》，上映后，在全球席卷了3亿美元的票房，这在当年可是天文数字。于是十年后，美国梦工厂如法炮制，《功夫熊猫》诞生了，它在北美播映的第一个周末，就以6000万美元的票房夺冠。你认为，这两部电影的成功有何相同之处？

生：花木兰来自中国民间故事，熊猫是中国独有的。都是美国人将中国独特的形象运用于电影。

师：你的剖析很具体，有没有同学能讲得更简洁？

生：都是美国借鉴了中国的文化元素。

师：你为第一位同学作了概括，在多年前，鲁迅先生站在中国的立场上，针对这种文化上的借鉴，已经有了详实的论述，这就是“拿来主义”。我们高中语文老师之间一直流传着几句諺语——高中学生“一怕写作文，二怕文言文，三怕周树人”，今天我们不但要走近你们害怕的周树人，还要平视他的作品，运用导学案中的逻辑学知识，对这篇《拿来主义》进行逻辑诊断。

[本次研讨课为借班上课，对象为高一学生，选择的文本是较为严肃的论述文本，这些都需要在导入环节要有所考虑。如何破解学生的拘束感，拉近师生关系，营造课堂宽松气氛，引导学生更好地走近文本，进而走进文本？梁老师以学生喜欢的动画形式，以师生中流传的谚语，自然地引导学生进入了教学情境，并巧妙地地引入了课题，为接下师生毫无违和的交流奠定了坚实的基础。]

二、任务一：理脉络（导学案讲评）

师：文中哪句话是解释“拿来主义”的？

明确：所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！

（此问题来自导学案，是导学案的第一题。《拿来主义》中，对关键论点的呈现并不是开门见山的，而是在开头先依次批驳了“闭关主义”“送去主义”和“送来主义”，直到第七段才解释“拿来主义”的具体内涵。以第七段为界，将文章切分为1—6段和7—10段两个部分，有助于学生把握全文，理清脉络。）

[借助导学案，引出“拿来主义”概念，课堂不枝不蔓，不拖泥带水，直入主题，干脆简洁。]

师：请大家齐读这句话。

（生齐读，语气平淡，语速较慢。）

师：大家的语气相对平静。联系导学案中的写作背景，请试想，在那个风雨飘摇、内忧外患并存的年代，看着国内文化界的分歧，鲁迅先生的心情应当是怎么样的？请你再来读一读。

（一生读，声音洪亮，语速加快。）

师：谢谢你的朗读，我注意到你在读的时候，语速加快了。请说说你为什么这样处理。

生：我从写作背景中读到了鲁迅先生的焦急。因为国内文化界的分歧，无论是“全盘西化”还是“全盘否定”，都很极端。鲁迅先生很想迅速拨乱反正，所以语速是很快的。

生：我觉得还可以再补充。我们是文明古国，但是在文化上已经没落了，鲁迅先生在焦急的同时，应该还是心痛的。所以应该读得低沉一点。

师：非常深入的见解！你们俩可以说是鲁迅先生的知音了。大家体会到了没有？请再次回想那个风雨飘摇的年代，这时候你就是鲁迅，请投入你的情感——焦急、迫切之中带着一点心痛。请再次齐读。

（生再读，很有感情。）

[四大核心素养中，语言是基础，也是核心的核心，梁老师引导学生通过品读，深入理解，变静态的文字为有血有肉的思想，有利于学生语言能力的养成。]

师：把这句话读出味道后，我们就离鲁迅更近了一步。我注意到大家在读的时候，把“所以”两个字咬得很重，既然第七段是由“所以”引启的，那么1—6段写的是？8—10段呢？

生：1—6段是“为什么”。8—10段是“怎么办”。

师：很对。我们以第七段为分界线，将文章分成了两个部分，接下来我们先梳理第一部分的内容。在课前，我已经对大家的预习情况进行过检查，我将同学们的答案综合了一下，请看（PPT呈现）：

因为（闭关主义）的实质是（明清以来奉行的闭关锁国），会导致（大门被枪炮打破）。

因为（送去主义）的实质是（对外国列强谄媚讨好），会导致（子孙沦为乞丐）。

因为（送来主义）的实质是（帝国主义的文化侵略），导致（对外国文化一概排斥）。

师：正因为“闭关主义”“送去主义”“送来主义”产生了那么多的不良后果，所以鲁迅才会喊出“拿来主义”的口号。先批驳，再提出论点，这种结构叫做？

生齐答：先破后立。（师板书。）

师：没错，这是驳论文的写法。依次批驳了那么多“主义”，终于把“拿来主义”口号喊出来了，究竟如何拿来？在8—10段，鲁迅先生用比喻论证为我们解释了这一问题。同样是大家的作业展示（PPT呈现）：

第8段批判了哪几种错误做法？

第9段阐述了“拿来主义”者应采取怎样的态度和方法？

师：得益于大家的认真预习，我们迅速将文章的脉络梳理清晰了。接下来我们一起进入重头戏：诊逻辑。

[用最精简的时间，借助学生的预习，打通课内外，梳理清楚了文章的脉络，使导学案发挥出了最大的功效。]

三、任务二：诊逻辑

师：默读7—10段，请大家边读边勾画“怎么拿”相关的句子。

生：我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！

生：我想，首先是不管三七二十一，‘拿来！

生：他占有、挑选。

生：總之，我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭。

师：请大家独立思考3分钟，这四句话的表述是否一致？或者说，有没有哪句话让你觉得是格格不入的？

生：第三句和其他几句不一致。这句话显得特别霸道，不加思考，其他几句话都是在思考之后再行动。

生：我不同意。应该是第二句和其他三句不一致。理由和他一样，这句才是不加思考。

生：我认为是第四句。前面四句是错误的。因为第四句才是真正对拿来的东西进行思考和筛选，前面几句都在蛮干。

生：我觉得应该分成两类，第一句和第四句都对。二、三句“占有”排在第一位，没有脑子。第一句是先思考再拿，第四句针对不同东西，或使用、或存放、或毁灭，也是充分思考后作出的决定。

（大部分学生开始赞同这种观点）

师：按大家的思维，如果第四句正确。你去饭店，是到那里去什么都不管，每份菜都点上一桌子，自己喜欢的当场吃掉，老婆孩子喜欢的打包存放，准备带走，都不喜欢的当场倒掉吗？

（学生笑，摇头。）

[学生的答案不一致时，需要设立一个支架，梁老师以点菜为喻，将四句的关系说得清清楚楚，让学生在会心一笑中明白了道理，尽显教学睿智。]

师：大家发现了吗，老师刚刚也用了比喻论证。有时候，抽象的道理想不明白，可以换成生活中的案例，和大宅子、鸦片、姨太太的比喻一样，我们将抽象的道理变得具体了。认为（4）正确的同学们，你们都忽略了一个重要前提——“拿来”可不是白白拿来，是要付出代价的。大家发现没有，这里有一个小细节很有意思。将第二、三、四句话放在一起，你能不能看出这里面的逻辑是很顺畅的呢？

生：确实，第二句话先不顾一切地拿来，第三句话是拿到手之后开始挑选，第四句话是在挑选的过程中，或使用，或存放，或毁灭。所以应该是（1）不同。

师：可见（2）（3）（4）在一个频道，先行动，再分析，而第一句是先分析后行动。四个句子向两个方向说，这就违反了什么逻辑规律？

生：矛盾律。

（有关矛盾律的知识已经在导学案中详细讲述，此时在PPT中简要展示：在同一思维过程中，对同一对象不能同时作出两个矛盾的判断。不能既肯定它，又否定它。）

师：可见，鲁迅先生的这篇文章，给我们留下了讨论的空间。平视经典，剖析经典，用逻辑的规律去诊断经典。这或许是大家第一次感觉到，鲁迅先生的文章也有纰漏。再接再厉，让我们进入本节课的第三个活动——辨主题。

[先品读语言，再设立支架，进而引入逻辑概念，让学生的思维在文本的品读与老师的引导中逐步走向深入，逐步形成了批判性思维，于不知不觉中提升了能力。]

四、任务三：辨主题

师：围绕“何处拿”的问题，学者们做了细致的研究，但在学术界却产生了分歧，请大家看PPT，这两篇论文都发表在《中学语文教学》上，这是级别很高的权威期刊，二者的题目也很有意思，一篇叫做《〈拿来主义〉“逻辑”诊断》，另一篇叫做《〈拿来主义〉“逻辑”诊断的逻辑诊断》。他们的观点也很有意思，一者更偏向从外国文化中“拿来”：

PPT：稍有理性思维与判断力的人，读完《拿来主义》都会很自然地得出本文谈的是“对外交流”问题的结论。

一者更侧重从中国传统文化中“拿来”：

PPT：……类似于“互文见义”，但是有关对待外国文化的态度和做法同样适用于中国文化遗产。

你认为本文的主题是什么？是从外国拿，还是从传统文化中拿？请大家跳读全文，找到依据，分组讨论5分钟，进行辩论。

（学生讨论，教师走进学生组内，引发争议——若他们觉得是从外国拿，则问为什么在比喻论证中用祖传大宅子作比，若他们认为是从传统文化中拿，则问1—6段为什么都举外国例子。）

组1代表：从外国文化中拿。前几段批判的“闭关主义”“送去主义”等都是针对外国文化来说的，鲁迅提到我们送去的对象是法国、苏联等，但送出去太多了，要拿来，当然是从外国文化中拿精品。

组2代表：我们也认为主题是外国文化。理由跟上组一样。

组3代表：文章第八段明明拿传统文化举例子，我认为1—6段是列举几个不好的“主义”，是为了引出“拿来主义”，之前分析过，有关“怎么办”的7—10段，所以主题是本国文化。

组2代表：大宅子可以是从外国拿来的，因为这是比喻论证。文章写给国人看，所以拿本国的东西作比，读者才看得更清晰。

组3组员补充：第八段说了“阴功”，大宅子就是从先辈那里继承的，不可能是外国的。而且里面的“鸦片”“姨太太”之类的都是中国特产。

组1组员补充：鸦片明明就是国外传进来的。就是拿大宅子比喻外国文化。

组4代表：我们认为既从外国，也从本国。前一半是针对外国文化拿来，后一半是针对中国古代文化继承。这两个不冲突。上面那篇文章也说了，是“互文见义”。主题都是“文化”。

（生开始思考，大家都开始认为是两者都拿。）

组1组员补充：我认为还应该是外国文化。因为标题是“拿来主义”，如果是从本国拿，根本不需要说“拿来”。

师：你的想法非常有见地，已经站在逻辑的层面思考问题了！大家想想，如果真的是从本国文化里面拿，需要说“拿来主义”吗？本国文化已经在那里了，已经是我们的固有财产了。我觉得，说是“挑选主义”或是“继承主义”才对。所以，当鲁迅将这篇杂文取名为《拿来主义》的时候，其实写作的基调就已经定了，只有从国外“拿来”，才叫“拿来主义”。所以，举传统文化的例子欠妥。他违背了矛盾的什么规律？

生：同一律，他犯了偷换主题的错误。

师总结：其实，《拿来主义》是杂文而非议论文。杂文本身显得更灵活，对于逻辑的要求也并没有那么高。但是我们至少明白，鲁迅先生的文章并不可怕，这篇文章给了我们辩论的空间。学会运用逻辑知识平视经典，我们会有更多的发现。人是一根能思想的苇草，我们需要学会分析和质疑，用批判性思维阅读与思考，与文本进行真正平等的对话。权威人士是可以挑战的，经典也可能有错误，不迷信权威，不迷信教材，这才是学习的方法。同学们，下课！

[这个环节是整节课的高潮部分，各组学生你来我往，互相辩驳，互相质疑，整个课堂都是学生的讨论、思考、发言，学生真正成了课堂的主人。在这过程中，老师的理答与追问恰到好处，师生共同完成了一节思维激荡、思想碰撞的好课。下课铃响，学生仍意犹未尽。我们相信，学生的收获不仅仅是对本课的理解，更是一种习惯、能力、思维等方面的养成。]

【总评】

新课标落地已一年多，新教材也陆续在全国范围铺开。但不可否认，很多地方仍然是新瓶装旧酒，穿上新鞋走老路。如何让新理念真正扎根于课堂，很多老师都在进行着有益的偿试，梁老师的课堂很地实现了这种探索。

首先，从课标理念看，梁老师真正践行了“学习任务群”的理念：课堂以任务为导向，驱动学生开展语文各种学习，组织各项活动，学生的学习效能得到最为充分的关注；课堂教学从强调“教”转向强调“学”，关注学生学习的自主性、主动性，所有学习活动指向语文，关注言语实践；学生在真实的语言情境中，进行了自主的实践活动，有效提升了语文素养；理脉络、诊逻辑、辨主题三个任务很好地构建了一个群，形成听、说、读、写四种学习方式的联动，能有效培育学生的思维能力。

其次，从单元主题看，第六单元的主题是思辨性阅读与表达，要求学生准确把握作者的观点态度、关注作者思考问题的角度、学习他们有针对性地表达观点的方法的同时，能够对作者的觀点作辩证的思考，甚至进行质疑与批判，形成自己的思考，从而真正有效地提升自己的思维能力。这方面，恰是梁老师课堂最为突出的优点。梁老师不迷信伟人，提倡学生平视经典，并适时补充一些逻辑学知识，让学生的学习热情极大地得到释放，思维能力得到明显培养。

再者，从核心素养的落实上，梁老师不是架空文本谈思维，而是将语言作为生发点、落脚点，不断引导学生自己去实践，去探究，去品味，去挖掘，老师对学生给予了尽可能的鼓励，呵护，只在关键的地方作些引导，激发，并适时做一些点拨、追问、激疑、拓展、深挖、小结的工作。其目的是让不想说的学生想说，让不会说的学生会说，让说不好的学生说得好。整个课堂，学生的思维由零散到系统，由模糊到清晰，由跳跃到连贯，由幼稚到成熟。从这个角度而言，这节课可以说又是典范的思维训练课。

综上，梁老师的这种探索是有价值的，无论是对新课标理念的落地，还是学生核心素养的达成，都是一种值得继续的尝试。

（作者：梁翰晴，浙江省临海市双林南路台州中学教师）

[责编尹达]