教师负反馈和输出的检验假设功能对英语过去时态习得的影响

张 璇，黄 青

(东华理工大学 长江学院，江西 抚州 344000)

自语言学家Stephen Krashen于20世纪80年代提出可理解输入假设以来，众多语言学家将关注力放在了学习者的输入上。Stephen Krashen认为学习者只能通过吸收并理解大量的可理解输入才能最终习得语言[1]。然而，加拿大语言学家 Merrill Swain运用“沉浸式”教学法给学习者提供足够量的可理解输入，发现尽管学习者接触了大量的可理解输入，但是学习者的口语和写作水平距离目标语还有很大差距。鉴于此，Swain指出学习者不仅需要可理解输入，还需要语言输出才能促进语言习得[2]。Swain梳理了输出的三大功能：注意功能、检测假设功能和元语言功能，并指出输出目标语可以促使学习者注意自己的语言输出和目标语之间存在的差距，修正自己的输出，使之更准确恰当[3]。但是，学习者并不能总是注意到其语言表达中的错误，因此需要依赖外部反馈。来自教师的负反馈方式能够使学习者意识到自己语言输出中的错误，从而自我修正，促进学习者二语的发展。笔者主要探讨的是作为负反馈之一的要求澄清及输出的第二个功能——检验假设功能对学习者习得动词过去式的作用和影响。

1 理论背景

1.1 输出的检验假设功能

输出假设提出以前，二语习得领域主要关注力放在了语言输入上，语言学家如Stephen Krashen认为学习者习得语言的唯一途径是通过目标语的输入[1]。然而，Swain在对“沉浸式”教学法研究多年后提出：单凭语言输入不能保证语言习得的成功，在接受可理解输入的同时还需要可理解性输出，才能促进中介语的准确性和流利性[2]。Swain认为，二语习得的过程就是一个不断对目标语进行假设、检验、修正，并不断接近目标语的过程。在语言学习过程中，学习者会对目标语产生某些猜测或假设，如目标语是怎样的等。学习者根据此假设输出目标语，并通过他人的外部反馈，检验他们对目标语形成的假设，从而不断修正其语言，使其语言更为准确[3]。Pica 等学者认为，学习者在修正输出时检测了他们对目标语形成的假设，尝试使用了新的结构和形式，创造性地开发了中介语资源[4]。这便是输出的检验假设功能。谢媛媛等通过研究表明：输出的检验假设功能可以有效促进学习者英语语言形式的习得[5]。

上述“他人的外部反馈”对于学习者改正语言错误起着重要作用。外部反馈有正反馈与负反馈两种形式。正反馈指的是直接给予学习者正确的目标语形式[6]，负反馈是教师针对学习者语言产出中错误的语言形式，通过各种协商和修正手段，如重铸、引导、澄清要求[7]，暗示学习者他们的语言输出与目标语存在差距。Gass发现，及时地给予学习者负反馈，能促使学习者认识到其中介语中不准确的部分，而学习者不得不寻找更多的信息来检测他们对目标语形成的假设[8]。

1.2 要求澄清

学习者通过负反馈能发现他们中介语系统中的错误。常用的负反馈包括：重铸、元语言反馈、启发、证实询问、要求澄清等。在上述几种反馈中，教师们用得最多的便是重铸，而要求澄清则用得最少[9]。鉴于此，笔者尝试将要求澄清作为研究对象。要求澄清作为负反馈的其中一种形式，并不直接给予学习者正确的目标语形式，而是暗示学习者他们的语言输出有误，从而使学习者改正错误。要求澄清通常采用的形式为"I′m sorry""I don′t understand "和"Pardon"等。根据学习者的输出错误给予要求澄清会产生以下三种结果：

结果(1): 用正确的语言形式修改错误

A: I go to the supermarket yesterday morning.

B: I beg your pardon?

A: I went to the supermarket yesterday morning.

结果(2): 用错误的但更高级的中介语形式修改错误

A: I go to the supermarket yesterday morning.

B: I beg your pardon?

A: I goed to the supermarket yesterday morning.

结果(3): 仅仅重复错误，未做修改

A: I go to the supermarket yesterday morning.

B: I beg your pardon?

A: I go to the supermarket yesterday morning.

要求澄清将学生的注意力吸引到他们错误的语法形式上，给学习者提供了协商的机会，促使他们修正语言输出[10]。顾姗姗等研究表明：向学习者提供要求澄清能促使他们修正语言[11-13]。

2 研究设计

本研究采取“前测—实验—后测”的定量研究方式，分析作为负反馈之一的要求澄清和输出的检验假设功能这两种因素对动词过去式习得的作用和影响。

2.1 受试者

本研究受试者为江西某大学的独立院校英语专业的65名大一新生，其中男生5名，女生60名，学习英语的平均时间为7—9年。所有受试者分成了两组，其中实验组34人，控制组31人，并从这两组中分别随机选出8人和7人，作为两组的发言人，其他受试者均为听者。65位受试产出了61份有效数据，剩下4位受试者未完成全部实验。

2.2 目标语结构

本研究中受试者所学的目标语为英语动词的过去式。受试者在初高中阶段已经系统学过过去式，但是由于一些动词的不规则性，受试者并未内化过去式规则。另外，过去式的意义标志性不明显，使得受试者对过去式的习得通常比较晚[14]。

2.3 实验步骤

本研究遵循Takashima和Ellis的设计方法[15]，由三个阶段构成：前测、实验和后测，共持续7周，其中前测于第1周完成，实验阶段于第2—4周完成，后测于第5—7周完成。

(1)前测

教师下发两组受试者一幅名为《乌鸦喝水》的连环画，每位受试者可以与其他受试者就图画的内容讨论5分钟，讨论时所用的语言不限。讨论过后，每位受试者用英语口语输出图画的主要内容，要求不少于15个句子，并将输出的内容录进每位受试者的手机里。为了使受试者口语输出中使用过去式，教师要求他们以“很久很久以前”等表示过去式的时间状语开始其输出。

(2)实验：给予反馈阶段

教师下发两组的发言人一篇长约300—400词的英文叙事短文，每位发言人拿到的短文与其他发言人的短文均不相同。发言人在5分钟内完成短文阅读，之后另外给予3分钟的时间组织语言，然后在整组面前复述短文内容。复述过程中，两组发言人所得到的反馈也各不相同。当试验组发言人复述过程中出现过去式错误时，教师便适时插入一个要求澄清，希望发言人修正其错误。而当控制组发言人复述过程中出现类似错误时，教师并不给予要求澄清。此过程重复三次，每周一次。

(3)后测

后测共由三项口语输出构成，其测试方式与前测相同，下发的连环画分别是《龟兔赛跑》《画蛇添足》和《孔融让梨》，安排在给予反馈阶段结束后三周，重复三次，每周一次。

2.4 数据统计

实验过程全程用手机或录音笔进行录音，并转写成文字，作为本研究的数据依据。所有数据运用统计软件包SPSS 17进行分析，主要采用单因素方差分析ANOVA、配对样本T检验和独立样本T检验三种方式。

3 研究结果

3.1 三次接受要求澄清阶段结果

由于受试者产出的句子数量不尽相同，从而动词过去式的使用数量也随之不同。因此，笔者主要统计各组受试者正确使用过去式的百分比。表1是实验组8位发言人在接受要求澄清实验阶段的成绩，涵盖了短文复述中过去式使用的正确率、过去式使用的错误数量、接受要求澄清后的修正数量以及修正率。由表1得知，实验组每位发言人在接收到要求澄清后都正确地修改了部分错误的过去式，但修改的程度不尽相同。经计算，实验组的发言人在这三次实验中正确修改过去式的平均比率为33.3%，这与Takashima和Ellis得出的结论基本相同(Takashima和Ellis实验结果为29%)，即当教师用要求澄清暗示学习者语法错误时，学习者能够用正确的语法形式修改部分的语法错误，改进不准确的口语输出形式。

3.2 前测和三次后测结果

从表2及表3可看出，两组受试者虽然在初高中阶段系统学习了过去式，但由于过去式的特殊性，受试者对这一语法规则的掌握并不算很理想，尚未内化此规则。他们在描述图片时使用过去式的准确率在61.96%至65.71%之间，其中控制组发言人的准确率比其他组稍高，但并无显著差异(F=0.146, P=0.932>0.05)。

表1 发言人接受要求澄清的三次实验中的成绩

表2 各组受试三次后测成绩的描述性统计

表3 各组受试前测和三次后测成绩的单因素方差分析

表4 各组受试之间后测1多重比较结果

然而在三次后测中，除控制组听者外，其他各组受试者都取得了不同程度的进步，具体如表2所示：实验组发言人过去式的正确使用率从前测的62.75%上升到了后测中的90%、80.38%和79.38%；实验组的听者正确使用率从前测的61.96%上升到了后测中的75.96%、75.42%和70.5%；控制组发言人也获得了一定程度的提高。为了对比各组间提高的幅度是否具有显著差异，笔者采用多因素方差分析，发现三次后测中，在第一次后测中各组间的提高幅度有显著差异(P=0.016<0.05)。但表3并未告知这种显著性差异体现在哪组间，于是笔者继续采用多重比较方式，用每一组受试者与其他三组在三次后测中的成绩配对比较(表4)，结果显示：试验组发言人在后测1中成绩显著高于控制组发言人(P=0.008<0.05)、试验组听者(P=0.004<0.05)和控制组听者(P=0.002<0.05)，而在其他后测中没有明显差异，表明该组受试者在第一次后测中使用过去式时比其他组取得了更为显著的进步。而在其他两次后测中，实验组发言人也获得了提高，但是与其他组相比并不具有显著差异。

表5 实验组受试前测与后测对比样本T检验

表5是实验组发言人前测与每一次后测的对比样本T检验，结果表明：在给予要求澄清后，学习者改正了部分过去式错误，产出了修正后输出，并把这一进步一直延续到了三次后测中，且三次后测成绩与前测相比都有显著提高。

对于24位实验组听者而言，他们没有在给予要求澄清阶段输出任何语言形式，也没有获得教师的要求澄清从而修改语言错误，但表2显示他们仍然在三次后测中获得了连续的提高，正确使用率从前测的61.96%上升到了后测中的75.96%、75.42%和70.50%。与前测相较，这三次后测的提高幅度均具有显著性。另外，独立样本T检验结果(表6)显示：试验组听者在第二次后测的成绩明显高于控制组听者(P=0.013<0.05)，但在其他两次后测中无明显差别。实验组听者能够在三次后测中取得进步的原因是他们倾听了该组发言人的短文复述和修正的过去式，这对听者来说是语言习得中至关重要的可理解输入。

表6 两组听者后测2独立样本T检验

而对于控制组的发言人和听者，前者在后测中也取得了提高，但是提高幅度并不明显(P>0.05)；而后者三次后测的成绩与前测区别不大，未取得进步。

4 讨论

4.1 要求澄清

本实验中，笔者采用了要求澄清暗示学生口语输出中错误的语言形式，希望学生可以修正错误。Panova和Lyster认为：依照学习者错误的语法形式给予要求澄清，能够使学习者改正或重复错误的语法形式[9]。本实验中接受要求澄清的实验组发言人对自己的输出进行了修正，其修正率为33.3%，这与Takashima和Ellis的研究结果基本一致。而控制组的发言人由于没有机会接受要求澄清，因此未对自己错误的语法形式作任何修改。

学习者接收到教师的要求澄清后有两种反应：一是把要求澄清理解为教师未听清楚其表达，所以仅仅重复错误的语言形式；二是学习者通过要求澄清注意到了其语言输出中的错误，从而使用正确的语言形式修正。这些正确的语言形式存在于他们的表层记忆中，尚未内化，还没有从陈述性知识转化为程序性知识。而教师的要求澄清能够将学生的注意力转移到他们错误的语言式上，从表层记忆中提取正确的语言形式，修改错误的语言形式，强化其对正确语言形式的掌握，从而在后续的语言活动中输出正确的语言形式。本研究中，接收到要求澄清的实验组发言人在三次后测中过去式的使用准确率较前测有显著提高，并且在第一次后测中正确率显著超出未收到要求澄清的实验组听者、控制组发言人、控制组听者(表3和4所示，P<0.05)，说明作为外部反馈之一的要求澄清可以有效促进过去式的习得。

4.2 输出的检验假设功能

Swain认为：学习者产生错误的输出，说明他们对某一个语法规则的使用方法形成了假设，并不断在语言活动中检验此假设[3]。如果学习者依据此假设而输出的语言形式被外部反馈认为是错误的，学习者在修正输出的同时，也会改进假设，形成更为接近目标语规则的假设，从而使得后续的输出更为准确。在本实验的要求澄清阶段里，受试者修改了33.3%的语言错误，表明接收到教师的反馈后，学习者在改正错误的同时也改进了他们对于过去式的使用规则形成的假设，形成了更为高级和准确的假设。因此，在连续三次后测中，学习者根据他们已经改进的假设产出了正确的过去式形式。与前测相比，三次后测均具有显著进步。

然而，澄清阶段33.3%的修正率意味着学习者只修改了小部分的语言错误，这表明他们检验的只是部分假设而非全部。学习者检测假设的过程也是选择语言形式的过程，而这是有利于语言习得的。正如Pica等研究者所言，学习者在修正输出时检测了他们对目标语形成的假设，尝试使用了新的结构和形式，创造性地开发了中介语资源[4]。

另外，试验组的听者在澄清阶段并未输出任何语言形式，也没有获得教师的反馈从而修改语言错误，但在三次后测中也取得了显著进步，正确率从前测的61.96%提高到三次后测的75.96%、75.42%和70.5%，且在第二次后测中的成绩明显高于控制组听者。这个结果同样可以归因于输出的检测假设功能。该组受试虽然没有接收要求澄清，但是却倾听了教师插入的要求澄清和发言人的修正。在倾听过程中，听者注意到发言人修改过去式错误，同样会检测自己形成的过去式假设，根据澄清要求修正他自己的假设，并在后续的后测中更准确地输出过去式。

从试验组发言人和听者在三次后测中的表现可得知：输出的检测假设功能能够有效帮助学习者检测他们形成的中介语假设，改进错误的假设，形成更为高级的假设，从而输出更为准确的语言形式。

5 结语

笔者分析探讨了要求澄清和输出的检验假设功能对于过去式习得的作用，结果表明这两个因素可以共同促进学习者的语言习得。要求澄清可以让学习者注意到自己的语言输出与目标语之间的差距，促使学生修正错误的语言形式，并强化他们对正确语言形式的掌握，从而连续产出正确的输出。而学习者修正错误输出的同时，会检测他们对目标语形成的假设，修正错误的假设，形成更准确的假设，从而产出更准确的输出，使其中介语系统更加接近于目标语。鉴于此，教师在授课过程中应重视学生的语言输出，并善于给予学生恰当形式的外部反馈，引起学生对正确语言形式的注意，促进学生产出正确的语言形式，并内化此语法规则，进而达到习得这一语法点的最终目的[16]。