例析初中英语以读促写教学活动设计的路径与思考

梁霄

摘 要：当前，大量的初中英语教师仍然将语言知识和技能作为英语教学的主要内容，对于语言的综合运用能力和思维能力的提升训练较少。虽然“大量的有效输入，才能使最终的输出成为可能”这一理念已经得到越来越多初中英语教师的认可，但是如何设计一节以读促写课或相应的教学活动教师们常感到无从下手。文章选取真实教学课例谈一谈以读促写活动的设计路径，以及随之产生的思考。

关键词：初中英语写作教学;以读促写;教学设计路径;思考

大量的有效输入，才能使最终的输出成为可能，写作既是综合锻炼语言能力的重要方式，也是展现学生综合运用语言能力的“镜子”。但实际教学中，许多教师将阅读教学与写作教学分开进行，或是明白阅读对写作起到的积极作用，却对如何设计一节以读促写课或相应的教学活动感到无从下手。而《普通高中英语课程标准（2017年版）》中对于合理设计和实施初中学业考试的建议中提到“可以引导学生对现象、观点、情感态度进行比较和分析，并在此基础上发表或表明自己的观点、态度和价值判断，以考查学生的思维能力。”

一、以读促写活动设计的路径

笔者选取了2019年天津市滨海新区塘沽九年级区级教研“模块整合设计”活动中的教学材料。本次活动的目的就是通过Unit1和Unit2两篇课文中语言知识与文化知识的整合与升华，检验学生的学习效果和输出，最终达到写作的自然输出。其中选用外研版九年级上Module 7 Great books为主题语境，围绕谈论名人、名著这一话题展开，这是学生比较熟悉的话题，学生容易有话可说，有利于师生在课堂上展开语言实践活动。

第一步，主题语境导入，做好词汇铺垫。课前发“reading experience”主题调查问卷，内容涉及文学作品体裁、作者、人物外貌和性格，喜欢该名著的原因等。完成后，学生完成What's your favourite type of reading？;What's your favourite book？;What is the writer/setting/main characters...（What does he/she look like？ /What is he/she like？;Why you like the great book？

[活动评析]利用主题语境导入检测学生是否熟练掌握有关文学作品体裁、作者、人物的单词，能否掌握描述人物外貌和性格的形容词并扩展相关词汇，完成写作前的词汇铺垫。

第二步，开展读后活动，感知文章架构。

首先，通过开展读后活动，回答问题链，迅速复习Unit2语篇中的关键信息，再将问题链整合成“汉堡”形状的“总—分—总”文章结构。

[活动评析]通过回答针对Unit2 语篇细节内容的问题链，学生迅速复习了语篇中的细节信息，并把碎片信息整合成文章结构，帮助学生对“书评”这一文体的行文结构有了初步感知。

第三步，搭建问题支架，巩固强化结构。游戏“制作自己喜欢的名著汉堡”，联系学生名著阅读实际，再次巩固和强化书评这一文体的文章结构。教师列出七到九年级学生必读的中文名著阅读，准备写有详细信息的纸条，再让学生把信息与问题链What's the favourite book？-Who wrote it？-When/where the story is set？-Who's the hero/main character？-How dose the story go？-Why does he like the book？ 相匹配。

[活动评析]给学生搭建问题“支架”，从学生最熟悉的中西方名著和作者出发，可以让学生更专注于信息的分类与归纳，有话可说，降低畏难情绪，更容易将信息和问题准确匹配，感受文章结构，获得成就感。

第四步，迁移创造，扩展提升。教师向学生介绍自己最喜欢的一本书“Harry Potter and the Philosopher's Stone”，在阅读中继续抛出问题链，并在此过程中拓展词汇、强化逻辑连接词、丰富句式结构，向学生介绍提升写作质量的方式方法 ;运用思维导图，引导学生对于书评的结构进行归纳总结，再让学生选取自己喜欢的一本名著，完成一篇书评。

[活动评析]通过搭建问题支架理清整节课重难点并把篇章结构清晰直观地展现出来，在此过程中引导学生养成归纳总结的习惯，实现思维和逻辑能力的锻炼，由下到上，再由上到下，讲练结合，循序渐进地达成本课的教学目标。

二、以读促写设计的思考

在九年级的实际教学中如何上好读写整合课，大体可以分为“读前”“读中—写前”和“读后—续写”三大部分。

（一）读前——精细选材，有效输入

1.读前选材。读前选材即选择什么样的文章作为读写整合课的阅读材料。在短短的40—45分钟课堂时间内，在珍贵的九年级中考复习教学活动中，能够选取最适合的读写材料开展教学活动和读写训练无疑是事半功倍的。

2.创造性加工材料。不同的文本有其不同的优势及特点，因此教师可以创造性地使用教材中的文本内容，也可以适当借助教材之外的文本，或适当采用自编自写文本。例如，外研版九上Module 12 Unit 2 “How to be green”一文。本文是一篇出色的议论文，以当前最为热点的环境保护为话题，列举六大方面七个有关日常生活中的小问题，以类似调查问卷的方式切入环保的意义和重要性，再从reduce，reuse和recycle三个方面具体阐述如何做。文章逻辑严谨，句型多变，论据充分有说服力。教师完全可以将本文作为“环保”“创建文明城市”等主题或热点话题的读写整合课的阅读材料，并引导学生在发表个人观点时灵活应用文中的内容。

（二）读中—写前准备——搭梯子，可视化

读写整合课与一般的阅读课、语法课、习题课不同，不以单纯学习语言知识、语法知识、做对阅读题目和鉴赏为目的，而是在整合前面几项内容的基础上，帮助学生清晰地认识语篇的行文框架并尽量使文章的内在逻辑可视化。

（三）读后——读后仿写

针对读后仍然不知写什么、如何写的问题，往往存在以下原因。第一，阅读过程中只是完成了几道类似阅读理解考试的题目，搭建的支架不够细、不够多，并没有在读与写之间架起桥梁。第二，学生不明白评价标准是什么，写过之后不知如何修改。

1.以生为本、再搭支架。在读写整合课和日常的写作练习中，教师完全可以将文章开头、要点和参考词汇给学生，延续阅读教学中的scaffolding策略，在写作中再进一步给学生加高支架，以减轻和逐步打消学生在写作时产生的畏难情绪。

2.先复述后仿写、消除畏难。教师不需要在阅读分析完成之后急于讓学生写出类似主题或话题的文章，要允许学生有内化吸收知识的时间和过程。此时，学生依照教师搭好的支架、借助graphic organizers尝试复述阅读材料正是强化和内化重点的机会。程度好一些的学生甚至可以自己再创作出适合自己的思维导图梳理思路。学生写作之后，教师可以给出评价量表，量表中可以设计问题，如故事中setting，character，plot和theme是否齐全;是否用到了描述人物外貌和心理的形容词;是否用到了连接词;要点和参考词汇是否齐全……让学生对照量表在自评和互评过程中进一步强化重点和评价标准。

另外，教师要与学生一样亲自写作文，而不是仅仅参照参考文本“照本宣科”地“讲”作文。因为在实际续写的过程中，教师能够对写作的难点更加“感同身受”，将自身解决困难的策略分享给学生更有利于读写整合课的有的放矢，从而实现“教学相长”。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.