教学反思的现实窘状、归因与提质进路

【摘  要】教学反思是改善教学行为和促进教师成长的重要门径。但在现实执行中客观存在“花自飘零水自流”的窘状：敷衍应付、偏于浅表、狭隘封闭和无暇顾及。究其归因是学校教研制度和教师理论修养、反思视界及研教认知存在欠缺短板。本文基于赋责激能、丰厚底蕴及优化教研生态、驱动研教并重等进路，针对施策，久久为功，当能回归教学反思质量提升理想。

【关键词】教学反思;现状;归因;提质

中图分类号：G633      文献标识码：A      文章編号：0493-2099（2021）11-0074-03

On Practical Difficulties， Attributions and Ways of Improvements in Teaching Reflection

（Senior High School， Nanping City， Fujian Province，China） CHEN Xianglong

【Abstract】Teaching reflection is a key access to improving teaching efficiency and promoting teachers individual growth. However， There are some practical difficulties in reality， including perfunctory attitudes， superficiality， marrow minds and heavy work， which makes it hard to operate. All of these attribute to schools research system and teachers theory accomplishment， their self-reflection and shortage of research and teaching recognition. Only by enforcing responsibility to trigger competence， rich heritage， optimizing research condition and attaching the importance to research and teaching persistently can the improvement of teaching reflection be achieved.

【Keywords】Teaching reflection; Practical difficulties; Attribution; Improvement

教学反思属于“复盘”教学实践行动的课堂研究范畴，通过课堂省思，有助于打破教学惯性，改进教学行为，创生教学智慧，钟启泉就指出“教师的课堂研究是教师成长的根本路径，一线教师通过周而复始的‘学习设计‘授业实践和‘教学反思活动，得以向儿童学习，向同僚学习，向自身的实践学习，促进每一位教师作为‘反思性实践者的成长”。理想丰满而现实骨感，冷静审视教师的教学反思之路，受各类因素制约，其在现实执行中确实存在走样、失真的窘状。

一、现实窘状：花自飘零水自流

（一）疲于管理刚性而穷于应付

现实中学校教研管理部门出于“教学反思”重要性的突出和强调，多有每学期必须上交具体篇数和明确字数的量化式硬性规定，以此作为工作考核指标，挂钩绩效奖惩，结果管理刚性。此制之下，原本就“繁杂”于日常教学而难自暇的教师们，易于产生逆反应激情绪，视教学反思为不堪负担，本应源于自我内省的“我要思”恶化为“逼我思”。于是乎，为应付任务化考核要求所作的教学反思：要么未及深思，碎片零乱，不成一体;要么教思分离，缺乏针对，自说自话;要么同伴“互鉴”，彼此“参考”，如出一辙;更有甚者网载打印，剽窃失范，令人愕然。如此游戏文字般穷于应付，预设的以反思省察教学过程、改进教学行为和提升教学智慧的本真意义荡然无存，教学反思异化为教师教育实践的累赘，频遇教师反感，加剧职业倦怠，反思助力功能茫然无存。

（二）囿于经验直觉浅表化

教学反思可关注的对象包括教学内容、教学设计、教学过程、教学理念、教学成效、教学评价等教学实施的全领域全过程，提供“反思”的路径指向也就相当多元。由此常造成教师开展反思时，一方面缺乏聚焦，个个问题都想说而又个个问题没说破，洋洋洒洒一大篇，面广层薄，浮光掠影，没有实施“问题导向”，没能形成对后续教学的有效改进方案，仅仅停留在为“反思”而反思的书面纸上。另一方面，虽有重点突出或角度指向，但受理论修养缺陷制约，分析问题缺乏归类深究，止于直觉经验，没能深度理性审视和批判性思辨，反思止于教学设计的细节改进、课堂问题链的字斟句酌、教学练习的精优挑选等浅层表面。没有实现通过教学反思重新理解和发现教学意义，也没有实现探寻教学变革新鲜起点的初衷真义。

（三）碍于自尊情面狭隘化

教学反思的信息来源路径不能仅局限于教师的个人“反刍”，应依托于他者——名师专家与同行伙伴的专业化指导和家长学生代表的合理化建议。渠道广阔才能获得多维角度信息和多元反思回馈，利于抓获有助于教学“导向”的真问题，从而裨益教学反思的深度、宽度和效度。但碍于人际交往中自尊心态的局促，对专家同伴的指导，总是急于解释撇清，内心慌慌;对家长学生的建议，总是居高临下，鄙夷不屑。导致反思信息来源单一，大多为纯粹的个人“自思”让原本开放的、有助质量提升的“教学幸福”之途——教学反思，沦为自我解剖的沉重“自虐”行径，丧失教学反思精神层面获得感，背负复杂情感负担，使教学反思行动难以可持续延展。

（四）溺于教学忙碌难顾及

教学反思贵在及时，当在课堂教学之后及时静思回想或围坐论道，乘“热”思之，以保证记忆犹新，完整“复盘”。但必须承认现今教师大多被动地“沉溺”于繁重的教学任务，多班多课、诸多琐碎、连轴运转已为常态，遑论身兼班主任或其他事务者，他们在课后总是先紧着处理“燃眉”之事，反思之举确难及时开展。而共同听课的若干同事也是各有任务，听课之后仅能三言两语反馈，难以合坐纵论，充分反思。教师忙于事务性应对的教学情景，每天都在校园上演。岁月消磨，新的一天的课又为新的一天忙碌所覆盖，周而复始，繁杂琐碎，欲想潜心反思并还付诸笔端几成奢望。

二、归因分析：天寒尚有沙痕在

（一）教研管理失准

学校管理刚性过强，一方面是因为教研部门对教学反思的内涵意蕴、驱动路径、反哺功能等缺乏深入研究，对师情、校情调查不够，精准不足，未对教师开展有关教学反思目的愿景、形式方法、操作门径的解读和培训，不辅助教师“渔”技成长，却强制教师供“鱼”，教研成就功能虚职弱责。另一方面，只一味强调教学反思的文本篇数和字数，至多组织期末“优秀教学反思”评选，但也仅止于表彰若干的短距行动。对于何以“优秀”，怎样解构借鉴，非“优秀”者又所弊何处，应如何改进提升等全然空白，高起低落。更甚之者，将教学反思与教师教学评价、工作绩效考核等物化外显奖惩行为相挂钩，反思管理僵化为刚性制度与任务，形式化、行政化色彩浓厚，缺乏实效精准管理。此状久之，除个别依靠教学自觉坚持科学反思者稍有建树外，整体教学反思处于极低水准，大多疲于应付、流于形式。

（二）理论学养制约

反思内容限于表层、呈现肤浅之因，从主观因素而言主要是限于理论学养，包括学科理论修养与教育理论修养两个方面。埋身于日常教学实践的一线教师，普遍工于教学实操，弱于甚至轻视理论修养，认为理论过于缥缈、高深，敬而远之，迷信经验主义，得意于实际操作之“器”，忽视教育理论之“道”。开展教学反思时，对于教材处理没有教材论指导、对于课堂定位没有课程论引领、对于试题考试没有高考评价体系审视，所作反思仅凭直觉、经验和习惯，止于教学实施的表面、浅层，缺乏理论观照，说出来人尽皆知，写出来索然无味，数十年的所谓教学经验，不过是数十次的简单重复，至多就是稍加“精致”，一次次、一年年丧失借用反思赋予教学新的深度、凝练教学主张、升华教学思想的事业追求旨向。

（三）反思视界封闭

碍于自尊情面的狭隘性“自卫”式反思，本质上是源于教学反思视界的封闭性，把反思方式偏狭地视作纯粹的个体“自虐”行动，在教学之后一味地自找缺陷、自寻失误、自我批判，对教学反思价值取向错位，反思被误为“挑刺式”教学评价，教师情感上存在抵触情绪，致使反思封闭化为个人苦思冥想、闭门造车。而科学理性的教学反思是对教学设计、教学行为和教学理念检视不足，从中寻求提升路径，反思不是找茬论短、否定评价。新高考新课程之下的教学行动提倡开放交流、互鉴共进，依托教学教研共同体，彼此砥砺，相互成就。

（四）研教认知失衡

教师“沉溺”于每日课程教学或事务性忙碌而无暇反思，只埋头走路不抬头看路，究其根本是对教学反思等研究行动的价值认知不足、对专业化成长欠缺追求。教师群体中原本就存在重教学实践轻理论学习的现象，加之现实“忙碌”，加剧了这种“重轻”偏向，为不反思提供了“自欺”借口。数十年教学生涯，始终迷醉于实践中的自然积累和来自教学一线的经验生成，教学交流时通篇大白话，还美曰“接地气”，教学追求层次不高，抗拒专业化深入成长。对研究与教学二者的互促关系认知失衡，止步于重复实践，裹足于反思之域，“嗔怪”于日常忙碌，弃反思于难顾。

三、提质进路：篱落疏疏一径深

（一）实施赋责激能

要纠偏教研管理失准，需摒弃对教学反思篇数字数等低阶性量化要求;降低过高目标定位;放缓过急任务驱动;脱钩物化性考核关联;削弱行政化刚性色彩，从侧重规约管束转为赋责激励，丰厚专业性滋养。组织教师开展教学反思本体研究和优秀案例分析，表彰先进、奖掖后进，指导并引领教师探寻反思路径、操作要领和预期理想，提供教学反思应有的文献资料、时空保障、精力支持、专业尊重和话语权力。以成长是责无旁贷的个人追求为激能导向，催生教师积极反思内在动机，释放反思主体热情，激发专业成长迫切渴望，绵绵用力，久久为功，让教师真正认同反思是涵养教学智慧的应然道途。

（二）丰厚专业底蕴

要冲破理论学养掣肘，可凭借专业交流、专业阅读两个路径丰厚学术修养。多聆听名师专家上课和讲座，向其发问求索、解疑寻道;多展示自身课堂教学，不惧露短，请同伴先进把脉会诊、分析研判;多参与教学反思或课堂评析类交流，勇于发言、暴露观感，聆听讨论、撷取新颖。同时，有意识地突破本学科专业知识和理论，广泛涉猎教育价值论、课程论、教材论、教学论、教育评价论、教师教育论以及教育研究方法论等诸多教育学、心理学门类。开拓具有相当深广度的教学视野，再结合作为一线教师丰富多彩的教学实践优势，遵循“理论-实践-理论”学术发展之径，逐步提炼独具个性教学主张，乃至生成教学思想，假以时日，专业底蕴掘深丰厚自然水到渠成。

（三）优化教研生态

要打破反思视界封闭，则要求教师个人和学科组协同打造开放合作的实践共同体教研组文化生态。教师专业化成长需上述宏富广博的专业支持，殊非单个教师所能全担而为，教学反思自然不能依赖“自虐”式个人闭门造车，教师自身需秉持磊落胸襟和开放视野，与同仁伙伴互鉴互动、互助共享。学科组也应基于实践共同体建设角度，推动成员间协作团结，创生开放包容、综合共进的教研组文化生态，通过教学反思等研究活动的规划设计、策划组织和引领培育，订立共同愿景，建设成长机制，助推教师组员成长认知和身份认同，构建信任尊重、支持关怀的人文氛围，形成坦誠融洽的教研组精神风貌。让每次开放性教学反思都能“优点说透、缺点不漏、建议给够”，为反思持续深入开展创造源头活水。

（四）驱动研教并重

针对研教认知失衡，要引导教师“以勤反思赋予教学深度”“以善研究凸显思想高度”研教取向，加强教学反思功效与魅力体验。教学反思本质上是检视教学过程的研究行为，通过自我或他者的回望审视，加深教学理解，积累教学感悟，加快新理念新方法的课堂应用，获取教学改进的操作路径与理论旨归，借反思精进教学深度。教学反思是基于课堂起点的问题导向辨析，处于理论与实践的联结点，通过反思抽象的教育教学理论与鲜活课堂的实际结合，在反思课堂短板、寻求破解办法时，自然展现理论魅力，引领教师从经验主义走向理论自觉，教学思想自然能得到提高。“教而不研则浅，研而不教则枯”，增强研教并重意识，必然促进教学反思的现实重视和良性开展。

总之，只有“调动教师积极地自我反思与实践，使其以主体身份投入其中，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高，从而专家型教师的成长与造就才有可能”。勇于正视反思行为的现实窘状“痛点”，理性究因破解，科学针对施策，当能回归教学反思质量提升的本真。

注：本文为福建省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“基于批判性思维达成历史核心素养的教学研究”（立项批准号：FJJKXB20-477）的阶段性成果。

参考文献：

[1]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

[2]朱利霞.实践共同体取向的学校教研组文化生态变革策略研究[J].中国教育学刊，2020（05）.

作者简介：陈祥龙（1975.10-），男，汉族，福建南平人，本科，中学高级教师，研究方向：中学历史教学。

（责任编辑  范娱艳）